Rallye-math: un délice!

Voici les 12 cases d’un damier désignées par les lettres A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L.
On pose un dé " normal " sur la case A.
On doit faire ensuite basculer le dé autour d’une de ces arêtes pour l’amener sur une case voisine. On peut ou non répéter cette opération en changeant ou non l’arête autour de laquelle le dé pivote.
On doit amener le dé, de la case A à la case L, en 5 mouvements. Par contre, on peut choisir la position de départ du dé que l’on veut. Puis, on additionne les points portés par les faces du dé en contact avec les cases du damier de la case A à la case L.
Quel est le plus grand total de points que l’on puisse obtenir ?
On rappelle que sur un dé " normal ", deux cases opposées portent des nombres dont la somme vaut 7.
D’après la Fédération française des Jeux Mathématiques
La résolution du problème sera présentée sous forme de panneaux expliquant comment vous avez fait.

après quelques essais au brouillon, nous sous résignons à faire un cube(dé) et le support grille de 4x3 .
Suite demain...

Tous les chemins ne font pas le même résultat, car un dé est orienté.
Le résultat est 25 en passant de A à E puisI,J K L et en démarant sur le 6 avec le 5 devant les yeux.

Lecture et littérature

1. 1 - Littérature :
   
   
   Faire lire 30 minutes par jour sur deux à trois semaines, les enfants, sur une œuvre donnée.
   2 principes :
   Œ Toute activité complémentaire ne doit pas surcharger la lecture (Respect d’un maximum de trois semaines)
   Activités devant porter sur les nœuds du livre ou «carrefours narratifs »
   Ex : début, fin, et plus 3 à 4 passages du livre
   
   Sujets possibles :
   *les inférences,
   *les éléments descriptifs, le personnage, écrire un portait,
   *les substituts anaphoriques, (Le chat, il, Mistigri, celui-ci,…)
   *la chronologie, si un flou persiste.
   Carnet de lecture : élève libre d’y mettre ce qu’il veut, à condition de justifier le rapport avec le livre, dessins, copie de passages, convergence avec le cahier de poésie.
   
   Site intéressant : http://www.lesite.tv
   
   
2. 2 - Lecture recherche d’information dans le document numérique : ( ARI pour Bentolila)
   l’ARI aura comme usage principal l’ordinateur et la lecture de sites web. C’est une activité complexe : le numérique est hyper structuré et moins lisible que le papier.
   Compétences de recherche:
   Comprendre la question,
   La garder en mémoire,
   Planifier sa recherche,
   Vérifier la pertinence de ses réponses.
   Compétences de planification, de mise en place :
   Déterminer quelle est l’information demandée
   Choisir les mots-clés
   Evaluer le résultat d’un moteur de recherche
   Compétences de choix:
   Sélectionner une réponse pertinente parmi un grand volume d’informations.

Démarche en informatique:
Ne pas se concentrer sur l’outil mais sur les contenus,
Limiter les sites sources,
Donner des consignes de lecture et de temps aux enfants,
Réfléchir sur les informations trouvées.

Démarche expérimentale et apprentissages mathématiques

par G. Kuntz, F. Poyet, F. Carraud, V. Durand-Guerrier et T. Dias, et L. Trouche (INRP).

Introduction
"Le concret, c’est de l’abstrait rendu familier par l’usage", Paul Langevin dans "La pensée et l’action"
En mathématiques, pratiquer la démarche expérimentale, cela a un sens très précis. Le va et vient entre théorie et expérience est précisément ce qui caractérise la démarche expérimentale. Le défi pour l’enseignement est de développer des situations d’apprentissage qui permettent les allers-retours.
Expérimentation, formulation (interprétation) et preuve(validation), chacun des trois mouvements de la pensée peut rétroagir sur les deux autres…
Le travail conduit par Guy Brousseau étudie ces articulations entre expérimentation, formulation et validation. A cet égard, la situation du puzzle, développée par Guy Brousseau est emblématique. (compte-rendu du colloque), organisé par La Main à la Pâte
L’expérimentation en mathématiques, un thème déjà ancien ? Oui, dès 1887 (F. Buisson), 1911, 1957 dans les Instructions officielles (cf. T. Assude).
Mais pour qui ? Jamais appliquée, il est désormais difficile aux enseignants de se soustraire à cette injonction.

A) Pourquoi la question de l’expérimentation se pose-t-elle de façon insistante aujourd’hui ?
1) Les enseignants prennent douloureusement conscience de l’épuisement de l’enseignement traditionnel
Massification : Les élèves affichent indifférence, voire hostilité à l’égard de ce qui leur est proposé. L’enseignement supérieur n’attire pas dans les filières scientifiques. Georges Charpak développe les idées d’une rénovation de l’enseignement des sciences qu’il expérimente à Vaulx-en-Velin « La Main à la Pâte » (son site) en est issue.
2) Calculatrices et TICE bousculent les contenus et les méthodes d’enseignement
Se développe une double démarche:
celle du professeurà démarche de la preuve
celle des élèves, à mathématiques "techniciennes" par calculatrices ou TICE.
3) Les mathématiques se rapprochent d’autres disciplines scientifiques
L’exponentielle s’appuie sur la radioactivité traitée en physique. La modélisation a fait une apparition dans les programmes de lycée.
Certains ont cru distinguer l’arrivée en force dans l’enseignement officiel des "pédagogies parallèles" de Freinet, de Pestalozzi ou de Montessori mais il est difficile de reconnaître notre triptyque "observation, explication, preuve" dans les principes préconisés par leurs pédagogies (approches "intuitives et sensibles").

B) Quelles sont les prescriptions institutionnelles ?

1) Les programmes français
Depuis la fin des années 1990, il y a en mathématique, une volonté très nette en faveur d'une approche "expérimentale" :
- Les programmes de l'école primaire (2002) : Le matériel présent dans la classe doit être riche, varié et mis à disposition des élèves : cubes, jetons, bouliers, compteurs, instruments de géométrie et de mesure, jeux, etc. ... Il faut cependant se convaincre que ce n’est pas la manipulation d’un matériel qui constitue l’activité mathématique, mais les questions qu’elle suggère".
- Les nouveaux programmes de collège (septembre 2004). Identifier et formuler un problème, conjecturer un résultat en expérimentant sur des exemples, bâtir une argumentation, contrôler les résultats obtenus, mettre en forme une solution.
- Le programme de première S indiquait déjà en 2000 (annexe 2) : "l'expérimentation prend place à presque tous les niveaux de l'activité mathématique, (...)
- Le programme de seconde de 2001): L'informatique, devenue aujourd'hui absolument incontournable, permet de rechercher et d'observer des lois expérimentales dans deux champs: les nombres et les figures du plan et de l'espace.
2) La Commission de Réflexion sur l’Enseignement des Mathématiques
La CREM, Commission de Réflexion pour l'Enseignement des Mathématiques (présentation).
Rapport : Informatique et enseignement des mathématiques (le rapport):- l’ordinateur a permis, par sa puissance de calcul, d’aborder certains objets sous un jour nouveau ;- le traitement par ordinateur pose de nouvelles questions et permet de revisiter certains domaines ;- la puissance de calcul des machines permet de nouvelles expériences.
Elle rappelle que Vladimir Arnold (présentation ) parle des mathématiques comme de la partie de la physique où les expériences coûtent le moins cher…
C) Exemples de mise en oeuvre d'une démarche expérimentale en mathématiques…
a) USA et continent américain
- Un cours organisé par Jonathan M. Borwein: Experimental Mathematics in Action.
- Un très important bouquet de textes de Douglas Clements (site), (exemple 1, exemple 2).» (site) (
- Science for All American Online (site). (chapitre 13 et chapitre 14)
- le site de l'Educational Resources Information Center (site) (texte).
- Renaissance de la démonstration dans l'enseignement des mathématiques aux Etats-Unis ? (texte).
- Hands-on Engineering: Learning by Doing in the Integrated Teaching and Learning program. Lawrence Carlson et Jacquelyn F. Sullivan, de l'University of Colorado présentent une expérimentation de type « Main à la Pâte » (présentation).
- “How to solve it”. La méthode de George Polya. (présentation par l'Université de l'Utah) (site). l'oeuvre de Polya (répertoire).
- Women's Technology Program . (site). (site).
- Patterns of Instructional Discourse that Promote the Perception of Mastery Goals in a Social Constructivist Mathematics Course (référence).
- Story : Using Search Challenges with Students, Illinois Mathematics and Science Academy (site).
- Making the Experience of Environmental Education Experiential. (document).
- Le site du “Midwest Consortium for Mathematics and Science Education, North Central Regional Educational Laboratory” (site).
- Information Systems and Engineering Education: learning by doing. (texte). (présentation).
- Experimental mathematics (site). Voir en particulier les intéressants développement à propos des « mathématiques expérimentales » dans Statement of Philosophy & Publishing Criteria (article)
b) Union Européenne et reste du monde

- Education for Teaching Science and Mathematics in the Primary School. Ce rapport de l’Unesco de 1993 (rapport) fait des propositions de contenu pour l’enseignement des mathématiques et la formation des enseignants. En page 55 par exemple, on trouve des propositions qui soulignent l’importance de l’expérimentation et des "activités ".
- Finnish knowledge in Mathematics and Science in 2002. LUMA (an acronym of the Finnish words meaning natural sciences and mathematics) Il s’agit d’un rapport très intéressant (et volumineux) sur les liens entre mathématiques et sciences, venant d’un pays dont les résultats ont été distingués par l'évaluation PISA 2003. L'approche est constamment trans-disciplinaire, ce qui tranche avec d'autres rapports, en particulier en France (rapport)
- Undergraduate Mathematics Teachning Conference (UMTC). Ce rapport de Grande-Bretagne (1997) évalue les innovations pédagogiques et met en garde : “The pressure to be inventive and try out innovations is obviously high. But one has to be discerning. It is unwise to introduce an innovation when there is little evidence to suggest that it works, other than the students enjoyed it! Similarly, it is pointless trying to implement an innovation in a context for which it may not be suited. Having a clear strategy for evaluating how good an innovation is, or how appropriate it might be in a given situation, is thus important.” (rapport).
- The production Recipee Approach to Modelling Technological Innovation: An Application to Learning by Doing. Un article proposé par Philip Auerswald ; Stuart Kauffman; Jose Lobo; Karl Shell au "Journal of Economic Dynamics and Control" (article) Une autre approche de "l’apprentissage par l’expérience", dans le domaine économique : "We do two things in this paper. First, we put forward some elements of a microeconomic theory of technological evolution. This involves adding nascent (essentially undiscovered) technologies to the existing technologies of neoclassical production theory, and, more importantly, expanding the notion of the production plan to include the recipe – the complete description of the underlying engineering process. Second, we use the recipes approach in constructing a simple microeconomic model of shop-floor learning by doing. We simulate the dynamics of the model and report the effects of changes in the basic parameters on the resulting engineering experience curves. For correctly chosen values of these parameters, the predictions of the model match the observed experience".
- Engineering Mathematics. Un ouvrage anglais dont la devise pourrait être learning by doing (document).
- The place of experimental tasks in geometry teaching: (résumé).
2) En France
a) Des articles de revue
Plusieurs articles de revues destinées aux enseignants de mathématiques relatent des travaux en cours (ou achevés), qui donnent à l’expérimentation (telle que nous l’entendons) une place à part entière. Une place accordée sans réticence (mais non sans débat), car considérée résolument comme étant positive. La revue ci-dessous n’est pas exhaustive.
A l’école élémentaire
- Actions géométriques avec un ensemble de gabarits. (article).
- Expérimenter pour apprendre en mathématiques. Viviane Durand-Guerrier et Thierry Dias (2005) Repères-IREM n°60, p. 61-78.
- La main, l'outil et le cerveau. Gérard Kuntz. Bulletin de l'APMEP (2004) n°453, p. 548-558 (résumé).
- Spirales végétales et suites de Fibonacci. Un atelier mathématique pour les enfants. Groupe "Atelier" de l’IREM de Strasbourg. Bulletin de l'APMEP (2004), n°455, p. 759-778 (article).
- La dimension expérimentale en mathématiques : mythe ou réalité. Thierry Dias, IUFM de Lyon et LIRDHIST Lyon 1, actes des quatrièmes rencontres de l'ARDIST, Lyon octobre 2005 (article).
- Un numéro spécial des Cahiers Pédagogiques. Le n° 427 des Cahiers Pédagogiques (2004), intitulé Enseigner les maths aujourd'hui (présentation (interview). Dans le même numéro, un article de Thierry Dias (formateur à l'IUFM de Lyon) : A l'école élémentaire, une science expérimentale ? (article).
- Autour des stratégies utilisées pour former les maîtres du premier degré en mathématiques. Houdement C., Kuzniak A. (1996). Dans “Recherches en Didactique des Mathématiques » 16/3. Pages 289-322.- Aires de surfaces planes. Houdement C., Peltier M.L. (2002). Dans « Concertum » Pages 199-208. Aussi publié en 1993 dans « Documents pour la Formation des Maîtres en Didactique des Mathématiques ». COPIRELEM. - Mathématiques, didactique et découpage : la richesse d’un problème. Houdement C. (2005). Dans « Mathématiques et résolution de problèmes : un point de vue didactique ». Pages 43-51. IREM de Montpellier

Au Collège
- Volume d’une sphère. Guillaume Lambert. Bulletin de l'APMEP (2004), n°455, p. 823-828. Un jeune collègue du Haut-Rhin fait peser des demi-sphères remplies d’eau ! Une activité que la Main à la Pâte ne renierait pas. Avec la remise en cause d’une idée populaire et fausse, la proportionnalité du volume au rayon, et la mise en évidence expérimentale de la proportionnalité du volume au…cube du rayon. Et des activités sur diverses fonctions avec l’aide du tableur (résumé).
- Les narrations de recherche. La recherche à partir du mot "narrations", lancée sur Publimath le 11/03/06, donne 14 articles (requête). La démarche consiste, pour des élèves résolvant un problème, de relater l’ensemble des tentatives, des tâtonnements, des expérimentations, des errements, en un mot le chemin accompli durant l’effort de résolution, qu’il ait abouti ou non. Cette activité est un complément et une légitimation de la démarche expérimentale dans la résolution de problèmes, en particulier des problèmes ouverts.
- Résolution collaborative de problèmes ouverts. L’IREM de Montpellier (site) expérimente depuis plusieurs années au sujet la résolution collaborative de problèmes ouverts au moyen d’une plate-forme de communication à distance. Plusieurs classes de niveau différent expérimentent, discutent, échangent à distance, au sujet du même problème, durant un mois environ. Cette expérience montre la force de l’intelligence collective et l’inventivité des élèves stimulés par des échanges nombreux et variés. L’article "Cinq classes au pays de 9 et 11" (Combes Marie-Claire ; Saumade Henri ; Sauter Mireille ; Théret David. 2004. Bulletin de l'APMEP n° 455, p. 82-846) relate une de ces expériences. Une autre expérience du même type est analysée dans "Résolution collaborative de problèmes ouverts. Un problème babylonien…" (Gérard Kuntz. 2005. Bulletin de l'APMEP n° 456, p. 123-131)
Au Lycée
- Une classe bousculée par les nouvelles technologies relate son expérience. Un article de Gérard Kuntz, Bulletin de l'APMEP (1999), n° 422, p. 308-312 (résumé). (référence de la brochure).
- Les TPE (Travaux Personnels Encadrés), Repères-IREM n°52 /dossier spécial en juillet 2003 (présentation).
- La place des mathématiques vivantes dans l'éducation secondaire, à St Flour en 2004 (présentation)"Objets mathématiques" (atelier).
- Publimath (répertoire).
b) L’univers de la géométrie dynamique
Cabri (site) CabriJava (article).(bibliographie).
Geoplan – Geospace site en construction (site). (pages). (article)
Autres logiciels Geonext (site), TraceEnPoche (site), Dr Geo (site), Geogebra (site).
Jean-Paul Delahaye (site) défend l'idée que les mathématiques sont une science expérimentale. Pour la Science (2005) n°331 (article). Commission inter - IREM Mathématiques et Informatique, est disponible (bibliographie).
c) Des mathématiques aux marges de la classe pour retrouver le sens et le plaisir de l’activité mathématique :
Animath (site)
Math-en-jeans(site), (article), par Marie-Claude Guibé et Ludovic Moreau, professeurs de mathématiques.
Les jeux et énigmes mathématiques
C’est un domaine considérable où l’expérimentation est reine et précède toute formalisation. Les initiatives et les sites sont légion. En voici un choix.
Animath propose un ensemble d'adresses (liste).
Maths-à-modeler (site) propose une valise de supports d'expérimentation (valise).
Association québécoise des jeux mathématiques (site)
Comité international des jeux mathématiques (site)
Fédération suisse des jeux mathématiques (site)
Maths e-formation de l’IUFM de Lyon (site)
Association du rallye mathématique transalpin de Suisse Romande (site)
Site personnel de Thérèse Eveilleau (site)
Site personnel de J.L. Bregeon (site)
Site personnel de Pierre Eysseric (site)
Site personnel de Jean-Louis Sigrist (site)

D) Quels débats soulève l’introduction d’une composante expérimentale dans l’enseignement des Mathématiques ?
1) Des questions et des mises en garde à propos de l’expérimentation en mathématiques
2) La démarche expérimentale affaiblit-elle la nécessité de la preuve ?
3) L'introduction d'une démarche expérimentale pour réconcilier les élèves avec les études scientifiques ?
4) La démarche expérimentale accompagne-t-elle une sélection sociale occulte ?
E) Que révèle l’analyse des expériences menées sur l’apport de l’expérimentation pour l’enseignement des Mathématiques ?
1) La rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école primaire
- les élèves ont-ils été confrontés à un problème de départ ? oui dans 25% des cas
- les élèves ont-ils observé des êtres vivants ou des objets réels ? oui dans 16 % des cas
- les élèves ont-ils expérimenté ou manipulé ? oui dans 19 % des cas
- les élèves ont-ils procédé à des recherches documentaires ? oui dans 13 % des cas
- les élèves ont-ils formulé des résultats ? oui dans 22 % des cas
- les élèves ont-ils échangé et argumenté ? non mesurable
- les élèves ont-ils acquis des connaissances ? oui dans 55 % des cas
2) Les travaux de l’IREM de Montpellier (site)
Expérimenter et prouver : Faire des Mathématiques au Lycée avec des calculatrices symboliques, 38 variations sur un thème imposé (présentation). Calculatrices symboliques.
Transformer un outil en un instrument du travail mathématique : un problème didactique (présentation).
Suivi de formation à distance pour les enseignants de Mathématiques (SFoDEM). Bilan de la phase expérimentale (2000-2002) (présentation)
Résolution collaborative de problèmes ouverts (site). Que se passe-t-il lorsqu’on soumet le même problème à 20 classes en les invitant à une démarche collaborative au moyen d’une plate-forme virtuelle ?
Deux articles :- Cinq classes au pays de 9 et 11, Combes Marie-Claire, Saumade Henri, Sauter Mireille et Théret David (2004) Bulletin de l'APMEP n°455. p. 82-846 ;- Résolution collaborative de problèmes ouverts. Un problème babylonien…, Gérard Kuntz (2005) Bulletin de l'APMEP, n°456. p. 123-131.
L’option sciences en Seconde (site). (site).
3) Le cas particulier des REP (Réseaux d’Education Prioritaires) (site)
(présentation dans la rubrique "ouvrages divers").
Faire des maths en REP. Un numéro spécial (n° 22, mars 2005) de la lettre d’échanges "revue Réseau Delay" de Roland Charnay, Janine Raynaud et Thierry Dias (Rallyes et défis maths : expérimenter pour apprendre), (site, page 5).
Dur d’enseigner en ZEP. Un ouvrage de Marie-Lise Peltier-Barbier, Maître de Conférences en didactique des mathématiques, IUFM de Rouen, membre de l’équipe de recherche DIDIREM (présentation de l'ouvrage (site) :
Sur le site du CNDP, Centre National de la Documentation Pédagogique (site). Une bibliographie est proposée (site).
L’expérience d’un atelier (site).
Une conclusion très provisoire…
Et maintenant ? La parole est au lecteur. Voici une première proposition : Thierry Dias a établi (site) une vaste bibliographie sur la dimension expérimentale des mathématiques. Il serait intéressant de la compléter par des publications venues de divers horizons…

La Dysphasie

La dysphasie est un trouble central lié à la communication verbale. Elle peut cibler plus particulièrement l'expression (dysphasie expressive), la compréhension (dysphasie de réception) ou les deux à la fois (dysphasie mixte). Ce trouble a des répercussions de longue durée sur la communication du sujet atteint, puisqu'il qu'il s'agit d'un trouble structurel de l'apprentissage du langage, d'une anomalie du développement du langage.
On a employé par le passé le terme d' audimutité pour désigner une mutité congénitale en l'absence de surdité. On emploie maintenant le terme dysphasie.
Au Québec, environ 3 % à 4 % des enfants d'âge préscolaire présenteraient cette pathologie tandis qu'une étude belge (Anne Van Hout, 1989) rapporte des taux de 5 % à 20 % pour les enfants d'âge préscolaire et primaire. Deux dysphasiques sur trois sont des garçons.
Sommaire

1 Caractéristiques
2 Classification des différents types de dysphasie
3 Causes de la pathologie
4 Les apprentissages scolaires
5 Voir aussi
6 Liens externes
7 Références

Caractéristiques

Plusieurs signes sont révélateurs de la dysphasie :
Pendant la première année de sa vie, l’enfant est silencieux et il n’a pas d’activités d’échange (par exemple, pointer son index vers des objets pour les désigner).
À 18 mois, il ne dit pas de mots qui ont une signification comme papa ou maman.
À 24 mois, il ne dit pas de phrases significatives de deux à quatre mots.
À 3 ans, seuls ses proches le comprennent car il a un langage inintelligible ou hors du contexte. Attention toutefois, cette caractéristique peut être liée à un simple retard de parole.
Par la suite, divers troubles sont vécus par ces jeunes.
Troubles de langage :
Production verbale indistincte, discours peu structuré
Manque de vocabulaire
L’enfant ne pose pas de questions et il est incapable d’exprimer des demandes spécifiques contrairement aux autres jeunes.
Il comprend la signification de surface d’un discours ou d’un texte, mais il a de la difficulté à comprendre le sens profond, les concepts abstraits ou la distinction entre ce qui est important et ce qui ne l’est pas.
Troubles scolaires :
En classe, il a de la difficulté à comprendre les consignes.
Il présente des troubles d’apprentissage en lecture, en écriture et en mathématiques.
Troubles de la perception du temps :
Il se détache difficilement du moment présent.
Il s’adapte difficilement aux changements dans la routine.
Il présente un déficit lié au vocabulaire relatif au temps.
Troubles cognitifs :
Il développe peu de jeux symboliques
Il est facilement distrait, peu attentif et il bouge beaucoup.
Troubles sociaux :
Il vit des frustrations lorsqu’il cherche ses mots et qu’il n’y arrive pas.
Il a aussi tendance à vivre de l’insécurité, à s’isoler, à réagir de façon démesurée et à avoir une faible estime de soi.
Les enfants ne sont pas les seuls à être touchés. La dysphasie étant un trouble structurel, il est acquis depuis la naissance et persiste tout au long de la vie.
Classification des différents types de dysphasie
Agnosie auditivo-verbale :
C'est une des formes les plus graves de la dysphasie. Il est alors impossible à l'enfant qui souffre de ce trouble de reconnaître un objet ou un lieu par le son qui le caractérise, tel que le bruit de l'eau, le son caractéristique d'une ambiance telle qu'une rue animée, le bruit d'un avion... Cette dysphasie s'appelle surdité verbale lorsqu'elle est particulière aux sons.
Lexical-syntaxique :
L'enfant éprouve de grosses difficultés à s'exprimer du fait que son stock lexical est déficitaire, très pauvre pour son âge. Les notions d'espace et de temps sont difficilement maîtrisées : difficulté à se rappeler l'ordre des jours dans la semaine, ce que l'on fait tel ou tel jour. Pour s'exprimer, l'enfant utilisera des phrases courtes, genre sujet-verbe-complément. Tous les petits vocables qui ne sont pas évocateurs pour l'enfant sont écartés de ses phrases.
Sémantique-pragmatique :
L'enfant va avoir tendance à utiliser le vocable de manière rigide, plaquée et souvent inadaptée à la situation. De ce fait, il a du mal à comprendre les instructions qui lui sont données. Une phrase longue, complexe sera mal interprétée. L'enfant ne retiendra que les termes les plus évocateurs pour formuler une réponse, laquelle ne sera pas toujours en adéquation avec le contexte. Le contact visuel est fuyant.
Phonologique-syntaxique :
L'enfant a un langage déficitaire et des difficultés de compréhension et d'expression. Son langage est télégraphique, peu ou pas d'utilisation des pronoms (je, tu, il...), les conjonctions de coordination ne sont pas utilisées. Le temps verbal est inapproprié.
Causes de la pathologie
Les causes de l'atteinte dysphasique sont encore mal connues. Parmi celles qui sont retenues fréquemment, nous pouvons citer certains facteurs génétiques (environ trois fois plus de garçons atteints que de filles), neurobiologiques, et certaines anomalies neuro-développementales.
Les apprentissages scolaires

La Dyspraxie

La dyspraxie est probablement le handicap invisible le plus subtil de tous les handicaps physiques.
Mais qu’est-ce que la dyspraxie?La dyspraxie est une atteinte neurologique, présente chez environ 6 % des enfants, se traduisant par un trouble, plus ou moins sévère, de la planification et de la coordination des mouvements nécessaires à l’exécution d’une action volontaire. Cela se traduit par une difficulté à penser et à organiser une action dans sa tête et à rendre cette action de plus en plus automatique de façon à l’exécuter sans y repenser.
La dyspraxie n’est pas :
Une déficience intellectuelle
Une paralysie cérébrale
Un trouble du comportement
De la paresse ou du désintérêt
De la dysphasie ou de la dyslexie

Différentes formes de dyspraxie : On peut classer les dyspraxies selon la partie du corps concerné par les troubles des praxies
¨ visuelle,
¨ oro-faciale,
¨ manuelle .

La dyspraxie constructive concerne les activités où l'on assemble différents éléments :
.Par exemple dans la vie courante : le bricolage, la couture, la menuiserie.
Ce sont également tous les jeux de construction comme les cubes, légos, clippos, mécanos, les puzzles.....
La dyspraxie constructive visuo-spatiale qui associe :
un trouble dans l'organisation du geste,
un trouble du regard (avec ou sans trouble de la vision) qui se traduit par des difficultés dans l'organisation de la motricité des globes oculaires (l'enfant a du mal à explorer un espace fixe et déterminé à la recherche d'un ou plusieurs éléments, il n'arrive pas à fixer une cible déterminée, ni à suivre une cible mobile),
un trouble de la construction de certains composants de la spatialisation ( surtout espace à 2 dimensions: la feuille, le tableau ...),
La dyspraxie constructive non visuo-spatiale, on peut alors aider l'enfant avec des modèles, schémas,
La dyspraxie non-constructive qui concerne des troubles de la successivité et de la séquentialité des gestes,
La dyspraxie idéatoire qui correspond à des difficultés d'utilisation et de manipulations d'objets et d'outils ; exemple : utiliser un tournevis, allumer des allumettes,
La dyspraxie idéomotrice: difficultés à réaliser des gestes symboliques et des mimes en l'absence de manipulations d'objet (faire chut, mimer l'action de jouer de la trompette...) imiter les gestes réalisés par un autre,
La dyspraxie de l'habillage : difficultés à agencer, orienter ou disposer les vêtements lors de l'habillage (les habits sont enfilés à l'envers) pour se boutonner, utiliser une fermeture Eclair, faire ses lacets...),
La dyspraxie orofaciale: difficultés pour réaliser des gestes simples ou complexes des organes de la phonation et du visage (langue, lèvres, mimiques) ex: siffler, souffler les bougies, faire des bulles....., mais aussi déglutir.
La dysgraphie dyspraxique: difficultés pour écrire (pas d'automatisation de l'écriture liée),
Différents types de dyspraxie peuvent s'associer, mais peuvent également être associés à d'autres troubles neuropsychologiques :
troubles du langage écrit et oral (dysphasie, dyslexie),
troubles de la mémoire, (mnésique)
troubles des fonctions exécutives : fonctions qui planifient l'exécution.
troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité
La dyspraxie devrait être dépistée le plus tôt possible, pourtant cela est rarement fait. Pourquoi ? : Parce que c'est une pathologie très méconnue et dont les symptômes sont banalisés. ( l'enfant est en retard, il ne s'applique pas, il n'est pas motivé, il n'est pas intelligent, il a des problèmes psychoaffectifs..) Il faut donc obtenir un diagnostic précis et spécialisé. Ce qui n'est pas toujours facile ! Où s'adresser ?
Le diagnostic
Qui peut faire le diagnostic ?
Un médecin : neuropédiatre, pédiatre, médecin de rééducation, médecin scolaire,
Un psychologue (neuropsychologue, psychologue scolaire),
Une équipe pluridisciplinaire (psychomotricien, psychologue, médecin par ex dans un CMPP, un CAMSP)
A quelle occasion ? Cela dépend de l'âge et de l'intensité des troubles , mais le dépistage peut avoir lieu :
Lors de bilan systématique dans le cadre de la surveillance de l'évolution d'anciens prématurés, ou lors de séquelles de lésions cérébrales,
A l'école maternelle, lors du bilan de GS ou au CP en cas de gros retards surtout graphiques,
Lors de redoublements ou d'échec scolaire important.
Les examens nécessaires :Les dyspraxies sont des pathologies encore méconnues et dont les répercussions ne sont pas toujours comprises par tous les professionnels de la santé. Il est donc important de s'adresser à des centres référents (bien que les délais soient longs.)..
On peut s'adresser à un neurologue (qui pourra demander une IRM, un EEG ... selon les cas),
On peut s'adresser à un neuropsychologue pour avoir une évaluation neuro-psychologique et ainsi déterminer le type de dyspraxie en cause,
Un psychologue fera une évaluation psychométrique WPPSI (avant 6 ans) ou WISC (aprés 6 ans) parfois le Kabc. Ces tests permettent de montrer que :
les épreuves nécessitant des compétences practo-spatiales sont pathologiquement échouées.
les épreuves qui ne sont ni gestuelles ni spatiales (ex: épreuves verbales, mnésiques, conceptuelles et raisonnementales) sont plutôt bien réussies.

La dyscalculie ( développementale)

Nous pensons aujourd’hui que, chez un grand nombre d’enfants, la dyscalculie développementale est liée à un trouble primaire de la perception des nombres, en rapport avec une désorganisation des neurones de la région intra pariétale du cortex. Cela toucherait de 3 à 6 % de la population.(Badian 1999; Grauss-Tsur et al. 1996..., Lewis et al. 1994...)
Deux cas d’adultes ayant fait des études brillantes, montrent une dyscalculie sévère. La paresse ne peut être mise en cause mais un déficit biologique. Pour des cas d’adultes victimes d’acalculie, les symptômes sont les mêmes : ils ont perdu lors d’un traumatisme, l’estimation des quantités ; le sens élémentaire des nombres.( lésion de la région pariétale gauche du cerveau.) : un développement anormal du lobe pariétal pourrait donc être à l’origine de la dyscalculie de l’enfant.
Les familles qui veulent participer à des tests sur la dyscalculie peuvent s’adresser à :
Madame Baju, SHFJ, baju@shfj.cea.fr
Il existerait un lien entre compter sur ses doigts, (les performances perceptivo -tactiles) et réussir en arithmétique. Les mêmes chercheurs sont en train de travailler sur l’entraînement digital afin de voir si cela améliore les performances en calcul en fin de C.P.

Orthophonie pour élèves en difficultés mathématiques: voir cette association qui pourra vous guider vers un orthophoniste compétent dans ce domaine: http://www.gepalm.org/

http://www.math.cnrs.fr/imagesdesmaths/

http://irem-fpb.univ-lyon1.fr/feuillesprobleme/index.htm

Pour voir la démarche expérientale en maths...

http://educmath.inrp.fr/Educmath/etudes/experimentation-math/

politique et communication

Dans un débat, il vaut mieux éviter les idéologèmes, prompts à opposer les orateurs en renvoyant chacun à son camp politique.

Un idéologème, c’est la maxime idéologique sous-jacente au développement argumentatif d’un énoncé. C’est un petit fragment de doxa, qu’on n’a pas besoin de formuler, et qui structure souterrainement un discours.

C’est ça qui est amusant avec les idéologèmes : comme ils procèdent pratiquement de l’inconscient politique d’un locuteur, ils peuvent, à la manière d’un lapsus ou d’un acte manqué, entrer en légère contradiction avec son discours « officiel ».

Dans le vocabulaire courant, « réaliste » est devenu synonyme de « libéral ». Et c’est évidemment très grave, puisque ça fait passer une option idéologique pour une vérité première indiscutable. Vous avez chopé l’idéologème? Celui qui postule que « monde de l’entreprise » = « monde réel ». Dans ce système idéologique, tout ce qui n’est pas une marchandise n’est pas réel. Et donc le reste du monde, c’est quoi ? Irréel ? Virtuel ? Imaginaire ? Démodé ; eh oui. Il faut décidément être à la mode, être moderne.

C’est quoi, être moderne ? Ce n’est pas défendre les acquis sociaux: on est vieux quand on est de ce côté-là. C'est penser l'école moderne comme une marchandise.

Si c’est ça, le moderne, l’avenir prend décidément un coup de vieux!

La mémoire

En psychologie, la mémoire est la faculté de l'esprit permettant de stocker, conserver et rappeler des expériences passées et des informations.
Psychologie cognitive
Le courant cognitiviste classique regroupe habituellement sous le terme de mémoire les processus d'encodage, de stockage et de récupération des représentations mentales. Beaucoup de recherches sur la mémoire en psychologie cognitive consistent à repérer et à décrire ses différents composants. Pour ce faire, les psychologues se basent sur des résultats expérimentaux et sur les symptômes manifestés par des patients cérébrolésés.
Perspectives structurales
Le plus influent de ces modèles structuraux de la mémoire est le modèle modal, qui divise la mémoire en trois sous-systèmes : registre sensoriel, mémoire à court terme et mémoire à long terme. La notion de mémoire à court terme a ensuite été profondément renouvelée par le concept de mémoire de travail.
En ce qui concerne la mémoire à long terme, plusieurs distinctions ont été établies :
· Entre la mémoire épisodique et la mémoire sémantique
· Entre la mémoire implicite (procédurale) et la mémoire explicite (déclarative)
En outre, de très nombreuses recherches en psychologie cognitive portent sur les formes de représentations mentales utilisées en mémoire à long terme.
Modèle modal de la mémoire
Le modèle modal divise la mémoire en trois sous-systèmes principaux. Ce modèle est une synthèse de nombreux résultats expérimentaux et représente la conception dominante de la mémoire humaine dans la psychologie cognitive de la fin des années 1960. Une formulation classique de ce modèle a été proposée par Atkinson et Schiffrin (1968).
Les trois composantes de la mémoire dans le modèle modal sont :
· Le registre sensoriel : il peut retenir une grande quantité d'informations sous forme visuelle pendant un temps extrêmement court (quelques millisecondes). Ce processus est différent du phénomène de rémanence visuelle
· La mémoire à court terme (MCT) : elle contient un nombre limité d'éléments, stockés sous forme verbale pendant quelques secondes
· La mémoire à long terme (MLT) correspond à notre conception intuitive de la mémoire. Les informations en MLT sont de nature sémantique. La MLT ne connait pas en pratique de limites de capacité ou de durée de mémorisation.
Pour Atkinson et Schiffrin, la probabilité de mémorisation en mémoire à long terme (c'est-à-dire d'un apprentissage durable) dépend uniquement de la durée de présence en mémoire à court terme.
Mémoire de travail (MDT)
Pour le modèle modal, la MCT joue un rôle particulier dans la cognition et particulièrement dans l'apprentissage d'informations nouvelles. Les preuves expérimentales de ce fonctionnement sont cependant limitées. Devant les difficultés de ce modèle, et particulièrement pour rendre compte des propriétés dynamique de la MCT, Alan Baddeley et ses collègues ont proposé un nouveau modèle de la mémoire de travail composé de plusieurs sous-systèmes.
Les trois composants du modèle de Baddeley et Hitch sont :
· L'administrateur central : mécanisme attentionnel de contrôle et de coordination des systèmes esclaves (boucle phonologique et calepin visuo-spatial)
· La boucle phonologique (BP) : elle est capable de retenir et de manipuler des informations sous forme verbale : poésies difficiles et tables de multiplication.
· Le calepin visuo-spatial (CVS) : il est chargé des informations codées sous forme visuelle.
Un autre auteur, Cowan (1988), a développé sa propre théorie et son propre modèle de la mémoire de travail. Selon Cowan, la mémoire de travail ne représente que la partie activée de la MLT. Cowan, au contraire de Baddeley, se situe donc dans une vision unitaire de la MDT. Autrement dit, il n'y aurait pas spécifiquement de différence structurelle, mais seulement des différences fonctionnelles qui permettraient de rendre compte des différents « modules » ou fonctionnement de la MDT. Selon cet auteur, la partie la plus activée de la mémoire de travail correspond à ce qu'il nomme le focus attentionnel. En effet, l'attention portée sur certaines des informations activées serait dépendante du degré d'activation de ces dernières, soit par la perception, sous la forme de stimuli, soit sous la forme d'informations récupérées par les phénomènes d'amorçage. En d'autres termes, moins une information serait activée, moins elle aura de chance de faire partie d'une représentation explicite, verbale ou imagée.
Les différents types de mémoires décrits par Baddeley trouveraient leur explication dans la quantité de ressources ou d'énergie cognitive qu'il serait possible de solliciter par l'ensemble du système cognitif. Ainsi, cette quantité d'énergie plus ou moins limitée serait dirigée vers des « pôles d'attraction » correspondant aux zones les plus « centrales » par rapport à un contexte occurrent : situation vécue, thématique, raisonnement particulier, domaine de connaissances. On sait par ailleurs que la centralité d'une information, ou item, se mesure proportionnellement à sa familiarité (fréquence d'occurrence) dans un domaine, et par sa connexité, ou le nombre et la force des relations qu'entretient l'item considéré avec les autres informations du même domaine.
La mémoire de Cowan est à proprement parler un modèle de type connexionniste et automatiste : il n'existe qu'une seule structure composée d'unités fortement inter-reliées entre elles couplées à une fonction énergétique, représentant l'activation, qui se localise dans certaines zones du réseau d'unité en fonction des besoins. Ce modèle est automatiste puisqu'il ne fait pas non plus appel à certaines structures de contrôle ou de supervision : les propriétés physiques et mathématiques du réseau, des unités et de la fonction énergétique suffisent à rendre compte de l'ensemble des éléments décrits par Baddeley.
Bien que ce modèle de MDT soit largement moins populaire que celui de Baddeley, il n'en reste pas moins très pertinent pour rendre compte de phénomènes tels que la conscience ou le traitement sélectif d'information. Il reste par ailleurs le modèle qui est certainement le plus à même d'interpréter les phénomènes liés à la mémoire de travail dans le cadre des modèles connexionnistes tels que les mémoires autoassociatives de Hopfield (1984).
Mémoire implicite et mémoire explicite
· La mémoire procédurale qui inclut approximativement la mémoire implicite. Elle permet l'acquisition et l'utilisation de compétences motrices comme faire du vélo, pratiquer un sport…
· La mémoire déclarative qui inclut approximativement la mémoire explicite est responsable de la mémorisation de toutes les informations sous forme verbale, c'est-à-dire celles que l'on peut exprimer avec notre langage.
Il existe des automatismes pour les informations verbales, imagées, sensitives et gestuelles autant qu'il existe des représentations mentales manipulables par la conscience et l'attention, sur lesquelles peuvent porter des décisions. Une décision se réfère à la conscience : prendre une décision correspond à autoriser ou au contraire à inhiber un processus automatique préexistant. La prise de décision ne « crée » pas de nouvelles informations, ni d’en récupérer.
Deux théories s'affrontent pour rendre compte de la distinction entre implicite et explicite : l'une structurelle et l'autre fonctionnelle.
La théorie structurelle explique la différence implicite/explicite par une différence de nature physique : explicite et implicite correspondent à la sollicitation de modules et de structures cérébrales différentes.
La théorie fonctionnelle suppose au contraire qu'il n'existe qu'un « tout » correspondant au support de la mémoire, mais aussi que ce tout est apte à différentes fonctions et au traitement de différentes natures d'information. Ce serait donc dans ce cas la sollicitation spécifique de différents contextes, fonctions et informations qui permettraient de rendre compte de la différence implicite/explicite.
Mémoire épisodique et mémoire sémantique:
En psychologie, Endel Tulving a proposé en 1972, la distinction entre mémoire sémantique et mémoire épisodique (mémoire des évènements de la vie personnelle), notamment pour rendre compte des symptômes de certains patients cérébrolésés présentant des troubles spécifiques à l'un de ces deux types de mémoire.
Modèle SPI de Tulving
Endel Tulving distingue cinq systèmes de mémoire organisés de façon hiérarchique, à la fois en termes d'origine phylogénétique et en termes de prépondérance au sein du système cognitif. On peut rappeler que Sherry et Schacter (1987) ont défini le terme de système de mémoire comme l'« interaction entre mécanismes d'acquisition, de rétention et de récupération, caractérisés par certaines règles opératoires (...), 2 systèmes (ou plus) se caractérisant par des règles fondamentalement différentes ».
Du plus ancien au plus récent, il considère les systèmes suivants, chacun d'eux nécessitant l'intégrité des systèmes précédents pour fonctionner :
· La mémoire procédurale : elle constitue selon ce modèle le plus ancien et le plus important système de mémoire ; son intégrité est nécessaire au fonctionnement des suivants
· Le système de représentation perceptive (SRP) : il contiendrait des ébauches perceptives des éléments constitutifs de la mémoire sémantique. Ces deux premiers systèmes sont dits anoétiques puisqu'ils n'impliqueraient pas de prise conscience de l'« objet »
· La mémoire sémantique se réfère à l'ensemble des représentations sur les connaissances générales sur le monde
· La mémoire primaire correspond à la MCT ou à la MDT. Ce système permet le maintien temporaire et la manipulation de l'information. Ces deux systèmes sont dits noétiques puisqu'ils impliquent une prise de conscience des objets qu'ils traitent
· La mémoire épisodique concerne les représentations des événements situés dans le temps et dans l'espace (contexte). Ce système est dit auto-noétique parce qu'il implique une prise de conscience de l'objet et du sujet propre en tant qu'il perçoit l'objet.
Le modèle SPI (pour sériel, parallèle et indépendant) soutient que :
· L'encodage se fait de façon sérielle, dans un système après l'autre, item après item
· Le stockage est parallèle, un élément pouvant être stocké dans plusieurs systèmes en même temps
· La récupération se fait de manière indépendante, dans le système concerné.
Perspectives fonctionnelles
Mémoire et cognition située et distribuée
Alors que la plupart des modèles évoqués jusqu'à présent s'inscrivent dans la perspective du traitement de l'information en psychologie cognitive, certains auteurs proposent une vision radicalement différente de la cognition comme processus collectif inscrit dans l'environnement social et physique. Ces diverses perspectives sont généralement regroupées sous l'étiquette cognition située et distribuée. Dans le domaine de la mémoire, on peut notamment citer le travail d'Edwin Hutchins sur le pilotage d'avions de ligne et la navigation maritime. Il décrit, par exemple, comment le traitement (mémorisation, rappel, utilisation) d'un paramètre comme la vitesse de l'avion se distribue entre les deux membres de l'équipage et les outils à leur disposition dans le cockpit. Il suggère ainsi que les processus cognitifs ne sont pas des phénomènes purement individuels mais le résultat de l'activité coordonnée des participants et de leurs instruments.
Approche unitaire de la mémoire
Versace, Padovan et Nevers (2002) proposent une approche différente de la mémoire. Cette approche remet en question la conception en systèmes multiples de la mémoire, ainsi que la notion de représentation dans la valeur abstractive (l'objectif des système sensoriels serait d'« abstraire » des invariants) que lui donne l'approche cognitiviste classique. La conception en traces multiples considère que chaque confrontation à un évènement entraine la création d'une trace mnésique, qui correspond strictement aux activations sensori-motrices (et notamment émotionnelles) provoquées par celui-ci. Ce serait l'accumulation de ces traces qui permettrait, à partir des confrontations répétées à un objet par exemple, dans une large étendue de contextes différents, d'extraire en quelque sorte un sens, recréé à chaque activation. Ce sens, qui n'est pas stocké en tant que tel, correspond en quelque sorte à l'ensemble des activations sensori-motrices liées à cet objet, en fonction du degré de liaison.
Méta-mémoire
Pour expliquer la production du concept de l'écoulement temporel, il est nécessaire de faire appel au concept de méta-mémoire ou métamnèse, c'est à dire une mémoire de la mémoire, caractérisée par le souvenir des variations de la celle-ci. La métamnèse permet à l'esprit de s'abstraire du présent et d'imaginer un cours du temps en considérant la succession des souvenirs de ses états de mémoire ou plus précisément encore le souvenir des variations de sa mémoire. Cette propriété serait aussi nécessaire à la construction de la conscience de soi.
Courbe de l'oubli
Les courbes d'oubli suivent une asymptote, ce qui signifie que l'on perd au cours du temps une quantité constante d'information (décroissance exponentielle) , que l'on n'oublie jamais tout totalement

Les oiseaux

Répertorier les espèces animales sur la zone:

Nos recherches sur la haie et les pelouses. Nous avons les renseignements suivants :
Oiseaux vus dans les pelouses pendant l’hiver :
Corneille noire
10
Pie bavarde
5 à 6
Etourneau sansonnet
Par bandes nombreuses
Pic vert
1
Huppe ordinaire
1
Geai
quelques uns
Corbeau freux
quelques-uns
Le coucou
Chant caractéristique : 1 mâle
Tourterelle
1
Rouge-queue noire
2 couples
Verdier d’Europe
1 couple
Pinson des arbres
une quinzaine
Merle noir
2 à 3 mâles et une femelle
Grive draine
2 couples
Chardonneret élégant
de 1 à 5
Buse variable donc de rongeurs
1
Crottes de lapins
x
D'après M. Philippe Furnon. Maître des CP Saint Jean d'Ardières

1 . Oiseaux divers de nos régions:

Oiseaux de la haie: canard - chouette - colombe – coucou – engoulevent - geai - grand duc - hibou – huppe - martinet – mésange - rossignol - pic noir - pie - pinson - pivert - Rouge gorge - Rouge queue - roitelet huppé – tourterelle - Oiseaux des champs – alouette – corbeau – corneille – merle - perdrixOiseaux des grands airs : aigle – autour - circaët Jean le Blanc – épervier – faucon - hirondelle des faubourgs - hirondelle des rochersOiseaux d’étangs: grand cormoran - héron – canard ( dimorphisme du mâle colvert et de la femelle marron plus terne) - mouette rieuse de la Dombes.

Y a-t-il une ou deux espèces différentes sur la photographie? Nous avons la même espèce ici. La ressemblance ne peut être le critère; avec ce critère, on se trompe: il existe plusieurs espèces de zèbres. L'âne, le poulain, le mulet, le bardeau, le cheval se ressemblent et ce sont des espèces différentes. Il est à noter une constance des mâles, dans les espèces animales, à être colorés, ( se montrer pour attirer les femelles), elles-mêmes étant à plumage discret, en harmonie avec le milieu: (mimétisme protecteur). On note un dimorphisme prononcé chez les merles: mâle noir et femelle marron, plus petite.

2 . Synthèse sur le comportement des oiseaux: Produire du texte ; élèves de CM :
Le printemps est de retour ! Les oiseaux mâles l’annoncent bruyamment afin d’attirer les femelles. Puis le couple construit son nid et le mâle chante alors pour signaler de ne pas approcher.Nous faisons des recherches sur Internet, nous trouvons des chants et les envergures des oiseaux... En effet des oiseaux qui ne peuvent pas bien chanter utilisent des vols acrobatiques pour ce faire connaître. Certains peuvent avoir de belles ailes colorées. On décrit en classe ce que font les oiseaux dans leur milieu naturel et on a vu que les oiseaux étaient très « intelligents.» (sic) Kévin

Il y a plusieurs sortes d’oiseaux :
Les petits( le roitelet huppé, le roitelet cendré). Les moyens : l’hirondelle. Les gros : le pivert, le corbeau.Les grands par leur envergure : gypaète barbu, l’aigle royal. Les oiseaux d’eau : les Martins-pêcheurs, les mouettes, les goélands . Les oiseaux de la forêt : la mésange bleue, les geais des chênes.
Les oiseaux de la haie: le cou-cou, le pic noir .
Groupe 2 CM
On reconnaît la nourriture à donner aux oiseaux grâce à leur bec. Petit bec : graines. Bec crochu : viande.
Moyen bec : insectes. Grand bec : les poissons.
On reconnaît un oiseau grâce à sa trace ( 3 doigts en avant et 1 en arrière) et grâce à son chant : ( ex: le coucou, la mésange). L'oeuf ou la plume aident aussi beaucoup.
3 . Composition d'une fiche signalétique de type descriptif ( à faire avec les poissons, les insectes, les arbres...)
Nom : La mésange charbonnière : texte de type informatif
couleur : Elle possède une tête noire à part ses joues jaunes, une bande noire qui traverse sa poitrine jaune. taille et poids : La mésange charbonnière est la plus grosse et la plus lourde des mésanges.
bec : C’est un petit bec pointu et non trapu.
nourriture : Elle mange de petits insectes (insectivore), araignées, bourgeons l'été et un peu de graines ( granivore) à la mauvaise saison. nid : Ils peuvent faire leurs nids à des endroits étonnants ( boite au lettres, seaux), ils pondent jusqu’à 13 œufs qu’elles couvent plutôt en mai. Leur nutrition est difficile, le mâle doit faire en un jour 900 vols ! car il ne rapporte qu’un insecte à la fois. niche écologique : La mésange charbonnière est très répandue dans les jardins, parcs, forêts(là où il y a des arbres).vol (envergure) : renseignement spécifique: Par rapport à certains autres oiseaux, la mésange charbonnière prend la nourriture avec ses deux pattes.
Damien
4 . Notion de niche écologique:
Production liée à la grammaire: GNS et COD, pronominalisation du GNS, et vocabulaire;Le pic (pivert) mange les larves d'insectes :
Il vit au niveau du tronc de l'arbre. La mésange (charbonnière) mange les chenilles :Elle vit au niveau du feuillage de l'arbre (le chêne). Le faucon ( crécerelle) mange des oiseaux,Il vit dans des espaces aériens plus vastes.

Les rêves

Tout le monde rêve, sans exception. Lorsque la fatigue se fait sentir, il est temps d'aller dormir! Le cerveau s'endort, passe du sommeil léger, puis évolue vers le sommeil profond. Au terme de ce premier cycle, qui dure en moyenne deux heures, le processus est renversé... La courbe des états du sommeil d'une nuit rappelle les montagnes russes. Les chercheurs ont remarqué que cinq ou six fois par nuit, après une phase de sommeil léger, le corps sombre dans un état semblable à la paralysie, tandis que les yeux et le cerveau semblent se réveiller : le sommeil paradoxal.
Cette étape du sommeil est unique. Durant cette période on dort comme au réveil. Le pouls s'accélère, la respiration peut devenir irrégulière. Le corps hormis quelques grimaces et de légers mouvements, pendant environ vingt minutes. Puis, le cerveau ralentit, le corps du donneur bouge : l'alternance sommeil léger/profond commence. Durant cette partie du sommeil, nous rêvons. Si nous sommes réveillés, nous allons nous souvenir de notre rêve.
Les neurones du cerveau ne s'arrêtent jamais complètement, notamment pour garder en fonction les activités vitales, comme la respiration et la circulation sanguine. Ces neurones stimulent le cerveau et les mouvements oculaires. Ils organisent un blocage sensoriel. Ainsi, le sommeil paradoxal n'est pas troublé par l'agitation environnante et le donneur presque immobile durant le rêve.
Les chercheurs estiment maintenant que le rêve serait le résultat d'un mode inhabituel de traitement de l'information par le cerveau. Le cerveau se croit réveillé et se met an travail alors qu'il est débranché. L'explication des mouvements rapides des yeux se fait car ils suivent l'action qui envahit notre écran interne. Les rêves sont différents pour chacun, car l'expérience, les connaissances et les souvenirs antérieurs sont personnels. C'est ainsi que l'on croit que nos rêves sont liés à nos occupations et angoisses. La production des images demande au cerveau beaucoup d'énergie, d'oxygène et de glucose. Les étapes du sommeil qui séparent les épisodes de rêve permettent à l'organisme de refaire des réserves.
Des expériences ont démontré que la durée d'un songe dépend des réserves énergétiques disponibles. Ils peuvent durer jusqu'à 15 ou 20 minutes, selon le moment de la nuit. Le sommeil est nécessaire à la santé physique et psychologique de l'être humain.

Classe = société à responsabilité

La Loi d'Orientation indique que chaque jeune doit être considéré comme responsable de son apprentissage, de son orientation et de son projet.
Nous sommes face à une situa­tion passionnante car pour la pre­mière fois dans un texte à valeur juridique est affirmée une détermi­nation d'attitude qui doit être le respect de l’enfant. Jusqu’alors, l’enfant était considéré comme suspect de déviation, paresse, méchanceté.
La Convention sur les Droits de l'Enfant est un phénomène socio mondial ; on dépasse la notion d’enfant choyé pour inciter à la communication, au développement et à l’accueil. C'est la capacité à prendre des décisions en raison de com­pétences et de reconnaissance sta­tutaire sociale, la prise de décisions équivaut à la responsabilité.

Au contraire de Pavlov, l'enfant sans initiative, sans autonomie et contre les autres ; mais il apprend avec et pour les autres. Se rejoi­gnent ici les notions de complé­mentarité et de rôle.
Cependant, il faut être vigilant et ne pas user du terme responsabilité comme ciblé sur « faute» ou insuffisance. La culture de la culpabilité est néfaste à toute société. (Cf «Surveiller et punir»- Michel Foucault).
L'évolution est très nette dans les familles, la Loi d'Orientation va dans ce sens.

La classe est définie comme une société à responsabilité, différente de la «classe foule»" où n'existe ni l'équipe, ni l'entraide et dans ce cas l'enseignant y est isolé.

Il est temps d'instituer dans la classe toute une variété de rôles. On retrouve cela dans les classes coo­pératives, dans les classes Freinet où, par le biais de support comme l'imprimerie, la correspondance, la caisse de coopérative...), ont été institués des «métiers» ; imprimeur, écrivain, auteur, trésorier vendeur....
Mais pour cela, il faut recenser tous les rôles possibles. Pour ma part, j'ai trouvé cinq types possi­bles de rôles scolaires :
- d'instruction (prestations de connaissances mais aussi de mé­thodes à des camarades) ;
- de communication (pour l'or­ganisation et la régulation de la classe) ;
- de technicien (spécialiste lin­guistique et/ou scientifique) ;
- d évaluation (pour les tâches opératoires et de contrôle) ;
- d'investigation (pour la docu­mentation et les liaisons).

Dans les rôles d'investigation (liaison) on trouve celui de trésorier dont la tâche est de recueillir des fonds pour des projets, pour des opérations de solidarité. On trouve aussi dans l'investigation (docu­mentation) des documentalistes au service de la classe ou des groupes, des «banquiers» de données, des bibliothécaires des préposés à j'histoire d'une discipline, des responsables de l'étymologie, des chercheurs. Pour eux et pour leurs camarades, la classe s enrichit de leurs apports. L'enseignant n'est donc plus l'homme-orchestre, mais le chef d'orchestre qui distribue et équilibre des rôles multiples. Dans les rôles d'instruction, je distingue connaissances et méthodes Pour les connaissances (un élève va être chargé de faire le «moniteur», «l'instructeur» d'un fragment de cours (exposé, intervention). Chaque rôle peut être occasionnel, semi permanent ou permanent. L'élève peut être volontaire, choisi (par l'ensei­gnant, par ses camarades) ou reconnu pour ses aptitudes. Pour que cela tourne, on aura donc be­soin d'un élève chargé de l'organisation (inscription pour le prochain exposé ; veiller à ce que tout le monde passe...), une sorte de se­crétaire ou de «régisseur».


Ce qu'il ne faut pas oublier, c'est que d'une part le rôle est toujours de responsabilité et que chaque élève ne doit jamais travailler sur un seul registre. Plus vous aurez une variété de rôles entrecroisés, plus vous aurez un tissu riche.
« Pour être compétitif, il faut être
coopératif». Loin d'être un éclatement de la structure, l'introduction de rôles propose une organisation coopérative. Le cours, la classe, tels qu'ils existent sont, en réalité, amorphes (au sens physique). Les élèves sont des éléments mis côte à côte sans aucune réciprocité de service.

Reste le problème du rôle de l’enseignement. Comme je l'ai dit il n’est plus l’Homme-orchestre, mais le chef d’orchestre. Il doit organiser l'ensemble de sa classe pour que 1 ' apprentissage s'effectue au mieux. II a aussi une fonction d'évaluation 1 qu'il peut partager avec ses élèves (autoévaluation, co-évaluation...).
C'est ça le monde moderne. Celui des managers. C'est la direction participative par objectifs. Si ça ne marche pas on en discute et on rec­tifie positivement, cybernétiquement par correction de la trajectoîre mais non par «correction» des agents (des élèves).
Comme toute mise en oeuvre pédagogique, le bon sens et l'hu­mour, la «fringance» éducative doivent rester les référents essen­tiels de l'attribution et de la détec­tion des rôles au sein des classes et des établissements ; compensés par des exigences de recherche méthodique qui sont au coeur de l'organisation différenciée de l'enseignement ainsi que la pédagogie différenciée.
André de Peretti

Savoir écrire

Etre capable de produire des énoncés écrits
être capable de faire comprendre
être capable de s'exprimer
vouloir s'affirmer
I - ÊTRE CAPABLE DE PRODUIRE DES ÉNONCÉS ÉCRITS = (PHRASES)
A - ENCODAGE (mise en oeuvre des connaissances syntaxiques, lexicales et orthographiques apprises)
1 Produire des phrases
- modifier la construction syntaxique d'une phrase
- enchâsser une phrase dans une autre
- relier des phrases en une suite
2 Produire et articuler des groupes syntaxiques
- grouper les mots en groupes syntaxiques
- organiser les groupes syntaxiques aux différents niveaux de la phrase
- être sensible au rapport existant entre la syntaxe et le sens de la phrase
- effectuer les permutations possibles à l'intérieur des groupes syntaxiques ou de la phrase (déplacements)
- effectuer les commutations possibles à l'intérieur des groupes syntaxiques ou de la phrase (remplacements)
- respecter les marques écrites du genre et du nombre
- respecter les marques écrites de personne et de temps de la conjugaison
- expansion, réduction.

3 Maîtriser le vocabulaire de base
4 Maîtriser le système de transcription
- mettre en correspondance les phonèmes et les réalisations graphiques
- transcrire les mots du vocabulaire de base
- diviser un mot en fin de ligne
B - LISIBILITE
- structurer l'écrit en phrases délimitées par la majuscule et le point ;
- respecter la ponctuation des différents types de phrase (point, ?, !)
- respecter la ponctuation à l'intérieur de la phrase
- écrire lisiblement (soin + calligraphie)
- savoir mettre l'écrit dans l'espace de la page.
II ETRE CAPABLE DE SE FAIRE COMPRENDRE = initiation aux règles de la conception, de la composition et de la rédaction(cohérence interne générale)
A - ORGANISER les IDEES
1 Etablir un plan
Organiser logiquement la suite des événements, des actions, des thèmes
- suivre un ordre chronologique
- suivre un ordre logique
- décomposer une action en une succession d'opérations
2 Formuler l'idée principale
- dégager l'idée principale
- trouver pour une idée la forme qui la valorise
3 Choisir les détails
- renforcer l'idée principale par adjonction de détails
- ordonner les détails selon leur importance
B - ADAPTER la FORME du MESSAGE
1 Choisir le niveau de langue
- tenir compte de l'âge, de la fonction, des intérêts du lecteur
- tenir compte de la situation
2 Doser le message
- être bref
- développer
C - PRENDRE POSITION
- exprimer la relation instaurée avec le lecteur
- exprimer le point de vue adopté par rapport à l'énoncé
- exprimer une réaction psychologique
III ÊTRE CAPABLE DE S'EXPRIMER = (composer des textes)
A - Suivant quatre intentions :
1 Se dire
- exprimer ses sensations
- exprimer ses impressions, ses sentiments
- exprimer son opinion
2 Relater
Relater une réalité présente :
- décrire un être, un objet (description)
- raconter une situation, un événement (récit)
- décrire une oeuvre ; un document (description) Relater une réalité non présente
- décrire un être, un objet (description)
- raconter une situation, un événement (récit)
- décrire une oeuvre, un document (description) Relater l'imaginaire (imaginer)
- décrire un être, un objet imaginaire (description imaginaire)
- raconter une situation, un événement imaginaire (récit imaginaire)
3 Expliciter un texte
- paraphraser un texte oral /un texte écrit
- résumer un texte oral/un texte écrit
4 Jouer avec les mots
- jouer avec les sons
- jouer avec les graphies
- jouer avec les rythmes
- jouer avec les structures syntaxiques
- jouer avec le sens
B - Suivant DIFFERENTS TYPES de TEXTES = (cohérence externe)
Ecrire un texte en adéquation à sa fonction, à la situation Approcher les conventions spécifiques à chaque type de textes
- Ecriture à dominante expressive et narrative
Contes, récits, romani, bandes dessinées, posters, pièces de théâtre, résumé d'un livre ou d'une nouvelle, descriptions, lettres (parents. amis), poésies etc...
- Ecriture a dominante fonctionnelle
réfèrent* (annuaires, dictionnaires, index), publicités, recettes, modes d'emploi, notices de montage, règlements, petites annonces , indicateurs, fiches de médicaments, publicités, emballages, programmations d'ordinateurs, programmes, télégrammes , affiches publicitaires, panneaux indicateurs, questionnaires d'enquêtes, lettres (d 'invitation , de demande de rendez- vous) etc. ..
- Ecriture a dominante "scientifique"
histoire, géographie, autres sciences, mathématiques, comptes-rendus (de visites, d'expériences, de projets), articles d'encyclopédie etc...
Suivant la STRUCTURE des textes (textes narratifs)
1 Savoir utiliser le récit/le dialogue/la description
Par exemple pour le récit - savoir organiser temporellement le récit
En utilisant les indicateurs appropriés (un jouir, le lendemain, plus tard, ensuite) - employer à bon escient les temps du récit
2 Savoir, traiter les constituants des textes
Décor/action/personnages/temps pour les personnages : rôle, fonction, permanence
IV vouloir s'affirmer :
(A) ECRIRE SPONTANEMENT
- correspondre fréquemment ' • - rédiger volontiers un rapport, un procès-verbal.
- écrire pour son plaisir: journal, poèmes essais.
(B) AIMER S'EXPRIMER
- aimer donner une information
- aimer exprimer ses sentiments, son opinion
- aimer faire part de ses expériences
(C) VALORISER la forme du message
- donner un tour personnel à ce qu'on écrit
- mettre en valeur ce qu'on écrit

Il plastronne, le Rouge-Gorge familier

Tout le monde sait reconnaître un rouge-gorge. Au vu du roux orangé de son front, sa gorge et sa poitrine, il n'y a pas à se tromper, ce d'autant plus qu'il nous regarde, souvent de près, avec un oeil doux, comme aucun autre oiseau.
Sa silhouette rondelette et son chant cristallin un peu mélancolique qu'il nous interprète même en automne et en hiver en font donc l'ami ailé si gentil de nos jardins et parcs.
Mais l'habit ne fait pas le moine... En vérité, le Rouge-Gorge est farouchement possessif de son territoire et rapidement agressif pour le défendre contre l'intrusion de ses congénères, voire d'autres espèces qui ont le même régime alimentaire que lui : Accenteur mouchet, Mésanges bleues et charbonnières. Au contraire de beaucoup de passereaux, en couples isolés pendant la nidification, mais en bande l'hiver, le Rouge-Gorge reste toute l'année intolérant et insociable. Toute l'année, il revendique son territoire, et c'est bien sûr la raison pour laquelle pratiquement toute l'année, il chante pour proclamer sa propriété.
Ce n'est pas un défaut. C'est un fait lié à une longue évolution qui l'oblige à se comporter ainsi pour assurer sa survivance. Aucun animal n'est méchant, comme on l'entend dire trop souvent. Tout au plus est-il agressif parce que stressé ou obligé de défendre son territoire et sa nourriture. C'est un effet de l'instinct de survie pour pouvoir se reproduire et assurer la pérennité de l'espèce.
Tous ceux qui aiment à croire que le Rouge-Gorge, apparaissant dans leur jardin en automne, est un fidèle revenant, doivent déchanter. Le plus souvent, c'est un autre individu venu de la forêt voisine, sa résidence d'été, ou d'un endroit de l'Europe centrale voire du Nord où l'arrivée du froid l'a poussé à rejoindre un quartier d'hiver plus clément. Les Rouges-gorges de ces régions sont des migrateurs forcés n'hésitant pas à se déplacer seul, de nuit exclusivement, par étapes, éventuellement de 200 à 300 km Il est donc vraisemblable que le Rouge-gorge venu s'installer dans votre jardin pour l'hiver soit un Polonais ou un Suédois. En matière de citoyenneté européenne, les oiseaux migrateurs ont été des pionniers depuis fort longtemps et même avant que les ancêtres de l'homme n'aient seulement émergé. Ceci leur confère des droits, n'est-il pas vrai ? C'est évidemment le cas du Rouge-Gorge, ce d'autant plus qu'il n'est à l'origine d'aucune nuisance, mais bien au contraire.

En effet, il se nourrit essentiellement d'insectes, de larves, de vers, de mille-pattes, araignées, cloportes etc. Pendant la belle saison, diverses baies complètent ce régime : mûres, framboises, fruits de sureau, d'if, de lierre, d'aubépine etc. En hiver, il trouve près des habitations divers restes alimentaires abandonnés, perdus ou posés intentionnellement. Lorsque le gel et la neige s'installent, il devient même très dépendant du nourrissage involontaire ou volontaire des hommes dont il fréquente le voisinage.
Au- delà de quelques traits de caractère peu fréquentables, cet oiseau aime, de façon un peu intéressée certes, la compagnie de l'homme. Alors rendons- le-lui bien, en le protégeant ( en particulier des chats, car il se nourrit à terre ) et en lui abandonnant quelques aliments en hiver.
Texte de Gilbert Blaising