les chats

les griffes des chats :
Les griffes du chat ont pour particularité, comme chez les autres félidés, d'être rétractiles. Cela signifie que le chat a la possibilité, dès l'âge de 3 mois, de les rentrer à volonté dans une gaine de peau située au-dessus des coussinets.Les griffes, constituées de kératine, sont attachées au dernier os de chaque doigt et, comme nos ongles, elles poussent continuellement.Le chat les use naturellement lorsqu'il s'en sert pour grimper ou creuser. Les griffes sont également utiles au chat pour se défendre, chasser ou attaquer, mais il s'en sert aussi pour gratter et griffer afin de marquer visuellement son territoire. Le marquage olfactif est assuré par des phéromones libérées par les glandes situées dans les coussinets plantaires. Les chats vivant exclusivement ou en grande partie à l'intérieur chercheront d'instinct à user leurs griffes, au grand détriment de vos meubles et rideaux ! La meilleure solution est de lui fournir son "grattoir" (vous pouvez par exemple en fabriquer un avec du carton, ou avec de la grosse corde enroulée sur un morceau de bois, ou en acheter un tout prêt en magasin). Si votre chat persiste à détruire votre mobilier, vous devrez, à chaque fois que vous le prenez sur le fait, le gronder en le secouant un peu par le cou et le placer devant son grattoir. En règle générale, les chats comprennent assez vite, l'idéal étant de les habituer le plus tôt possible.Si, malgré tout, les griffes de votre chat sont trop longues, il faudra les couper. Vous pouvez le faire vous-même en prenant soin de ne couper que la partie translucide de la griffe (la partie rose contient les nerfs et les vaisseaux sanguins !). Votre vétérinaire pourra bien sûr le faire à votre place.
Les dents:
1ères incisives : apparition vers 2 à 3 semaines, puis définitives vers 4 mois.-

2èmes incisives : apparition vers 2 à 4 semaines, puis définitives vers 4 mois.-

3èmes incisives : apparition vers 3 à 4 semaines, puis définitives vers 4 mois ½.-

Canines : apparition vers 3 à 4 semaines, puis définitives vers 5 mois.-

1ères et 2ème prémolaires : apparition vers 4 à 5 mois.-

3èmes et 4èmes prémolaires : apparition vers 5 à 6 mois.
Les races des chats:
Il existe actuellement environ 80 races distinctes de chats.

La vue des chats
L'œil est constitué d'un globe oculaire presque rond d'un poids moyen de 10 g . Le regard du chat couvre un angle de 180°, contre 160° pour l'homme: le chat voit mieux que l'homme. Plus adapté à la vision de loin que de près, son oeil intensifie la lumière grâce à une membrane située sur la rétine, ce qui lui permet de voir la nuit. L'ouverture de la pupille se modifie à volonté, se réduisant au minimum pour se protéger du soleil (Fig. 4).L'œil du chat possède également une 3ème paupière qui se ferme horizontalement
L'ouïe :
L'oreille du chat est très mobile, lui permettant de capter les sons à une grande distance, et en particulier ceux inaccessibles à l'oreille humaine, comme les ultrasons. Le chat peut également sélectionner un bruit qui l'intéresse plus particulièrement au milieu de nombreux autres.C'est son oreille interne qui lui donne son grand équilibre, et la faculté de remettre rapidement son corps en bonne position lors d'une chute .
Le toucher :
Plusieurs éléments contribuent à donner au chat un sens aigu du toucher.Ses vibrisses (moustaches) et ses sourcils lui indiquent la pression de l'air et jouent également un rôle de radar, en lui indiquant la proximité des obstacles qu'il rencontre, même dans le noir.Ses coussinets, en plus de la protection qu'ils lui assurent, le rendent particulièrement perceptif aux vibrations, aux formes et à la texture des objets et des matériaux sur lesquels il se déplace.Enfin, son épiderme est constellé de cellules tactiles ultra-sensibles, réactives au moindre frôlement.
Le squelette des chats
La quasi-totalité du squelette du chat est constituée d'un ensemble osseux qui joue à la fois le rôle de soutien pour l'ensemble des organes et de la masse musculaire, et de protection du système nerveux et thoracique.Ce tissu osseux participe à réguler le métabolisme phosphocalcique.Les os abritent la moelle osseuse qui produit les cellules sanguines.Le squelette du chat comprend 279 à 282 os.Les os sont, en général, allongés, grêles et minces, mais d'une grande résistance
L'odorat :
L'odorat est l'un des sens les plus performants chez le chat (40 fois plus que chez l'homme), son système olfactif compte 200 millions de cellules. Il est doté d'un organe complémentaire, dit "Organe de Jacobson", situé au fond du palais et tapissé de molécules sensitives qui lui permettent de recueillir des odeurs spécifiques.

Une école au Paradis / Moméires d'un dyslexique

Résumé: Suivant le conseil d'un ami médecin, Frédéric quitte Paris à onze ans - nous sommes en 1960 - pour un petit village d'Alsace - Bellefosse - et son école ouverte aux enfants atteints de dyslexie. Il y restera trois ans. Sa logeuse lui offre la chaleur maternelle qui lui manquait. Les copains, venus de toute la France pour la même raison que lui, forment bientôt un groupe uni dans l'effort des études et l'hilarité provoquée par les grosses bêtises qu'ils ne manquent pas de faire.À la fin de son séjour se profile l'épreuve du Certificat d'études qui va conditionner toute sa vie professionnelle. Mais, après avoir passé son temps libre à bricoler dans l'atelier, Frédéric a déjà décidé de son futur métier. Frédéric Witté écrit ici son premier roman, inspiré par sa jeunesse. Quarante ans après avoir quitté Bellefosse, il se rappelle des gens et des moments qui ont à jamais marqué son esprit : sa logeuse, ses instituteurs, ses copains, les dictées, la Perheux, les compétitions de ski, les caisses à savon qui dévalaient les rues en pente, le catéchisme...
Les premières lignes L'école Septembre 1955
Dernier jour du mois de septembre. Frédéric, songeur, regarde par la fenêtre de l'appartement qu'il occupe avec ses parents et qui est situé dans la proche banlieue parisienne, à deux pas du pont de Neuilly. http://fr.structurae.de/structures/data/index.cfm?ID=s0001124 Devant lui s'étend le vaste domaine des chemins de fer. Douze voies ferrées avec des lignes de petite et de grande banlieue, sans oublier les voies de grandes lignes qui courent au loin vers l'ouest. Au-delà de ce champ de rails luisants est implantée une immense gare de triage qui étale ses wagons de toutes sortes : citernes, bennes, plateaux et trémies, toujours en perpétuel mouvement. Dans une cohue indescriptible, tout ce bazar roule, zigzague, se tamponne, s entrechoque ou attend son chargement. En tournant un peu la tête du côté droit, ce qu'il aperçoit est encore plus déprimant. Il peut contempler le tristement célèbre bidonville de Nanterre, dégâts collatéraux de l'immigration et plus tard de la guerre d'Algérie, chaque jour plus grand, plus pitoyable, plus miséreux. Frédéric n'est âgé que de six ans et n'a pas encore conscience de l'ampleur du dénuement de ces exclus de la société, pourtant Français tout comme lui. Il préfère encore regarder passer les longs convois tirés par ces monstres d'acier, fumant et crachant, tout entourés de vapeur, qui surgissent devant lui dans de véritables explosions.Des explosions, Frédéric en connaît de quotidiennes au sein de sa famille. Elle se compose de six enfants, d'un père et, surtout, d une mère... Il n'a pas toujours été facile, pour les parents, d'élever autant d'enfants dans cette ennuyeuse banlieue, confrontés à la routine de chaque jour et serrés dans ce si petit appartement, même s'ils n'ont été que rarement tous les huit ensemble entassés à la maison. A la faveur de l'envoi en colonie de vacances pour l'un, de l'apprentissage pour un autre, du départ à l'armée pour les aînés ou encore parfois sans raison apparente pour des durées assez longues, un à un, les enfants sont éloignés du foyer familial. Frédéric, lui-même, a été écarté dès l'âge de cinq ans sous prétexte de mauvaise santé, à plus de cinq cents kilomètres de là et pour plusieurs mois. Trop chétif, paraît-il. Comme tous, lorsqu'il est au domicile familial, il subit les crises de nerfs et les explosions de colère maternelle, que le père, philosophe, résume ironiquement en une phrase sibylline :«Le bruit de la mère, qui empêche les petits poissons de dormir»Dormir, cette nuit Frédéric en aura bien besoin pour oublier ses angoisses et ce de quoi demain, immanquablement, sera fait. Il en a gros sur le coeur. Aujourd'hui, c'était le dernier jour des vacances et il va lui falloir affronter un monde nouveau pour lui, l'école.

L’école.1955 Moméires d'un Dyslexique

Repère les mots écrits avec des inversions.

L’enfant, visiblement terrifié, se trouve là, au petit matin, au pied d’un grand bâtiment gris qui occupe à lui seul toute la longueur de la rue Roussel, chichement éclairée par un unique bec de gaz blafard. C’est l’école conummale. Culotte courte , gros cartable, genoux flageolants, à contrecoeur il lâche enfin la main de sa mère et pénètre d’un pas lourd dans l’institution. Passé la torpe monumentale, tous ses sens s’arrêtent de fonctionner, sa mémoire se brouille. Comme un somnambule, Frédéric se dirige vers la cour de récréation. Croyant se protéger d’on ne sait quoi, il s’isole au plus lion des jeux des autres enfants. Au coup de sifflet, il tente de trouver son rang, se case où il peut, se trompe plusieurs fois, se fait chasser, panique et enfin, par hasard sans doute, trouve le bon groupe d’élèves. Déjà la maîtresse pressée admoneste le redartataire. Le voilà dans la salle de classe. Il croit y être enfin, à l’abri. Mais, point de répit pour Frédéric. Il voit approcher, avec effroi, la maîrtesse. Passant de banc en banc, elle interroge, tour à tour les élèves, pour tester le niveau de chacun.- « Bheeeee » et « Uhuuuu », articule-t-elle.
L’enfant est alors supposé répondre- « BU ». Il faut croire que cette classe n’est remplie que de petits surdoués, car apparemment les génies s’acquittent bien de la difficluté. Frédéric, lui, n’y comprend rien ! Cela a pour effet de le terroriser davantage encore. À présent, c’est son tour ! La maîtresse s’affale sur le putipre, derrière lequel, l’enfant n’en mène pas large.- « Neuuuuu », « illyyyyy », questionne-t-elle ! ?
Quelle chance ! Ça, il le sait, tu penses, c’est là où il habite- Neuilly !
Claironne Frédéric, tout fier !
Frédéric n’a pas de chance, la réponse attendue était « NI » La maîtresse visiblement dubitative, ne comprend pas le rapport entre la question qu’elle a posée et la réponse que l’enfant lui a faite. Elle marque d’abord un temps d’arrêt. Puis, preplexe, se redresse, lui tourne le dos et en s’éloignant, marmonne à son encontre cette sentence définitive et sans appel :- Qu’il est bête celui-là !
Mais l’enfnat a très bien entendu. Et c’est la carusse, brutale, définitive ! Depuis cet instant là, dans la mémoire d’enfance de Frédéric il n’y a plus Rien … !.* *
*REPONSES : Porte maîtresse loin retardataire cassure pupitre difficulté perplexe enfant communale
Lorsque l’enfant reparaît. Octobre 1960
Une épaisse pénombre commence à tomber sur le col de la Perheux. Le vieux taxi, une antique traction Citroën toute noire, escalade péniblement la seule rue du village. Il faudrait plutôt parler d’un chemin, si étroit, en pente si raide, si raviné qu’il est. Bellefosse, Béfoss en patois, est un de ces petits villages oubliés de la haute vallée de la Bruche. Il est situé dans les Vosges mais est rattaché administrativement au département du Bas-Rhin, donc à l’Alsace.







http://www.lechampdufeu.com/bellefosse/

La voiture se range maintenant devant la Mairie-école. Le bâtiment en pierres de granit régulières tranche nettement avec les autres maisons du lieu toutes à peu près bâties sur un même modèle. Une étable basse fermée d’une porte en demi-panneau, puis l’ouverture de la grange avec son arche toute ronde, en grès rose des Vosges et enfin d’étroites fenêtres donnant sur l’habitation principale. Le tout est coiffé d’un immense toit en auvent qui unit bêtes et humains en une même demeure. On peut en apercevoir plusieurs modèles tout autour de l’école. En raison de la forte pente, les fermes sont étagées, comme bâties les unes au-dessus des autres. Chaque maison surplombant la toiture de sa voisine, située en contrebas le long du chemin. Frédéric, qui s’extrait du taxi, dernier cocon qui le rattache à son passé, regarde autour de lui sans rien voir. L’environnement lui est pour l’instant étranger, mais dès lors qu’il met un pied au sol, il entre sans s’en douter dans une nouvelle vie, sa vie. Enfin ! Il l’ignore encore, mais sa mémoire s’est subitement remise à fonctionner. Les impressions, les odeurs, les sensations, l’angoisse grandissante qu’il ressent à ce moment, tout contribue à le faire renaître. Cependant pour l’heure, on ne lui laisse pas le temps d’en prendre conscience.
Il y a plus urgent. Sa mère n’a que quelques minutes pour le remettre avec armes et bagages à ses nouveaux éducateurs, avant de s’engouffrer, tout aussitôt, dans le taxi, sans oublier de lui donner encore la consigne « d’être bien sage ». Comme si l’instant se prêtait à la rigolade ! Et déjà la voilà repartie ! Pensez, le train en gare de Fouday n’attendra pas ! * * *

http://www.lesgares.com/decouverte/gare_dec.php?hist=1&req=10&rep=vosges2


BELLEFOSSE: http://www.geoportail.fr/visu2D.do?ter=metropole



Pays France
Région Alsace
Département Bas-Rhin
Canton Schirmeck
Code INSEE 67026
Code postal 67130
Population 133 hab. (1999)
Nom des habitants BellefossoisBellefossoises
Superficie 734 hectares
Densité 18,11 hab/km²
Point culminant 1091 m d'Altitude
Coordonnées (long/lat) 07°12'57"E/48°24'20"N

Madame Wochenbrunner
Les deux complices dévalent le chemin du village. Arrivés presque en bas, ils peuvent deviner dans la pénombre la grande toiture basse de la « ferme Wochenbrunner ». À peine s’approchent-ils, à tâtons, de la porte d’entrée, faite de planches disjointes, que retentissent à l’intérieur les hurlements furieux d’une bête probablement féroce. Paul-André annonce précautionneusement à Frédéric.
- Au fait, on ne t’avait pas dit, madame Wochenbrunner a un chien ! * * *
- Entre Frédéric, tu es ici, chez toi ! Elle a conservé, probablement de sa Dordogne natale, une voix légèrement rocailleuse et quelque peu chantante qui plaît à Frédéric. Ce soir-là, elle ne lui a posé aucune question. Lui non plus, il n’a rien cherché à savoir. Ils se sont simplement adressé des politesses, quelques bonnes manières, dans le respect l’un de l’autre, s’observant, se souriant..... * * *
Que ses jambes sont lourdes lors de la montée du village. Est-ce à cause de la pente ou du poids du cartable ? Celui-ci est quasiment vide. Déjà, il aperçoit la haute bâtisse de l’école, encore plus haute, plus imposante vue d’en bas. Frédéric entre dans la cour toujours ouverte sur l’unique rue pentue du village. Les copains lui font une sorte de haie d’honneur.
Dès qu’il est apparu, à la sortie du léger virage que fait, à mi-pente, le chemin montant, ils ne l’ont plus quitté des yeux, le scrutant de loin, le détaillant, l’évaluant sans mot dire. Chacun des pensionnaires se rappelle probablement trop bien le traumatisme qu’il a lui-même subi lorsqu’il a débarqué ici, voici à peine quelques jours. Une solidarité certaine se lit dans leurs regards. Il y a là cinq ou six élèves du cru ; Marlène, la seule fille, leur mascotte, un petit voisin de l’école, qui habite juste en dessous, trois plus grands, déjà en classe de fin d’études et, bien sûr, Paul- André. Du côté des pensionnaires dyslexiques, il y a Jérome, Hervé qui vient de Metz puis les frères Potié, Pierre et Auguste dont les parents sont agriculteurs près d’Amiens dans la Somme. Claude ainsi qu’André et enfin Daniel amené tous les jours de Rothau, par son père complètent l’effectif trop réduit de la classe selon les normes de l’Education Nationale. D’autres les rejoindront au cours de l’année ……………. * * *

Madame.
Madame, c’est une alchimie subtile et complexe faite d’autorité, d’ordre, de rigueur, de sens du devoir et de conscience professionnelle. Tout cela dans un seul but, atteindre ses objectifs. Toutes les contraintes et les rigueurs qu’elle juge indispensables à la réalisation des ambitions qu’elle a pour ses élèves, elle se les applique, d’abord à elle-même. Elle pousse le sensde l’éthique et de l’équité à tel point, qu’elle se trouve quelquefois face à des contradictions flagrantes. Elle peut être parfois perçue, comme profondément dure et injuste. Mais personne n’a idée de l’ampleur de son engagement.........
....... Elle elle avait dû batailler ferme avec les élus : Député, Sous-Préfet, Maire, pour que, de haute lutte, elle parvienne enfin à obtenir qu’on ne ferme pas l’école de Bellefosse pour cause de sous-effectif. Elle avait dû parlementer avec les services sociaux pour monter, avec eux, ce projet jugé utopique par toute sa hiérarchie : la réinsertion d’enfants atteints de dyslexie.
Dyslexie ! Ce mot barbare, désignant une déficience scolaire aux causes méconnues de presque tous à l’époque, est le plus souvent jeté comme un anathème sur des enfants. Leurs particularités souvent mal définies en faisaient des rebuts du magnifique système éducatif engendré par la République. Au début de cette expérience, dans le village, ne disait-on pas, en baissant un peu la voix,- Pensez, les pauvres, ils sont idiots……
Le père Ignace
Sur le parvis de l’église, un père capucin, que l’on peut reconnaître à sa soutane de bure à capuchon marron resserrée à la taille par un épais cordon blanc, s’entretient vraisemblablement avec son bedeau. Manifestement, il est très irrité et attend le groupe de Bellefosse en retard. Dès qu’il les aperçoit, il s’avance vers eux, menaçant. ...........
* * *
chapelle BELLEFOSSE 67026 Eglise protestante 1913
Le chemin de Blancherupt.
Sur le flanc de la colline qui fait face serpente un chemin que l’on devine, plus qu’on ne le voit. Il prend naissance au bas du village, monte d’abord très raide, se perd dans un bosquet, puis réapparaît et continue sa course jusqu’au sommet. C’est le chemin de Blancherupt. Frédéric ne le sait pas encore, mais désormais, deux fois par semaine, il l’empruntera pour se rendre à l’église le dimanche ou au catéchisme chaque jeudi.……
* * *
Les bons moments
Les carrioles.
Cet hiver, ils en avaient déjà fait l’expérience avec les skis et les luges artisanales. Avec la disparition de la neige, ils ont voulu varier les plaisirs des sports de glisse. Comme toujours l’idée leur avait été suggérée par les récits de souvenirs d’enfance de madame Wochenbrunner, au cours d’une veillée. Christian et Jacques, grands amateurs de karting, avaient immédiatement initié cette nouvelle activité.
La base de tout, c’est quatre roulements à billes que l’on enchâsse sur deux axes en bois. On relie ensuite les deux essieux par une planche en prenant soin d’articuler le train avant au moyen d’un boulon central. Enfin, on équipe la planche d’un siège. Et on obtient une carriole ! Quand, en plus, on a la chance de disposer d’une route en lacets, goudronnée et quasiment sans circulation, alors là, on s’éclate !
Le repas d’escargots.
Pendant toute la durée de la saison des pluies, ils avaient fouillé les prés et le jardin potager, longé les murs de pierre, scruté les creux des troncs d’arbres à la recherche de centaines d’escargots. Madame Wochenbrunner, chef d’orchestre de cette opération, en avait supervisé toutes les phases depuis le ramassage.
…………..
Le ciné-club.
Une fois par mois, le samedi, pensionnaires et habitants du village descendent à l’école de Waldersbach pour le ciné-club. Monsieur en est l’animateur et le projectionniste. Il extrait de son coffre l’imposant projecteur et l’installe sur deux tables empilées. Les élèves accrochent l’écran au tableau noir et disposent les chaises. Les grandes bobines du film de la semaine qui ont été livrées le jour même sont là dans leurs boîtes de métal argenté. Les films en
noir et blanc, mais déjà parlants, ne sont pas de première jeunesse et ont le plus souvent un caractère éducatif.

Tout change...
Tout change… Pour Frédéric, l’heure n’est maintenant plus à la rêverie. Ses efforts doivent tendre à combler ses dernières lacunes, à se créer de nouveaux réflexes, à enfin remplir sa tête, à réviser, mémoriser, répéter toujours les mêmes choses. Sans relâche, sans faiblesse. Il s’y emploie tant et tant que cette année-là passera pour lui comme dans un rêve, si courte, si pleine, si dense, si éphémère. À peine a-t-il quelques souvenirs de cette classe austère, de Monsieur (le mari de Madame l'Institutrice) si exigeant, parfois dur même, de ce banc inconfortable, de ces cahiers raturés, de ces leçons interminables, de ces succès ou de ces échecs, si nombreux...
* * *
Puis c’est le jour tant attendu, tant redouté. Frédéric et quatre pensionnaires : André, Didier, Hervé et Dominique, plus deux autres élèves du cru, sont en route pour Schirmeck répartis dans deux voitures. Déjà les véhicules se rangent devant le bâtiment de l’école communale. Frédéric est plus mort que vivant. Il est maintenant placé au pied du mur.
Les épreuves du Certificat d’études primaires commencent…
***
EPILOGUE

Quinze jours plus tard, Frédéric quittait définitivement Bellefosse, le Ban de la Roche, Madame, Monsieur, la nouvelle maison, sa chère madame Wochenbrunner, les copains, sa vie, ses rêves, tout ce qu’il avait tant aimé au cours de ces trois années. Désormais sa tête était enfin pleine de souvenirs. Il avait durant son séjour ici pu se construire une vraie mémoire d’enfant. Celle dans laquelle dorénavant, il puiserait toute sa force de caractère, toutes ses références, celles qui à l’avenir lui permettraient de prendre tout au long de sa vie d’adulte les bonnes décisions.
À présent il a une histoire, il existe !

Frédéric Witté

Comment tombent les objets?

Lorsque deux objets tombent au sol, lequel arrive en premier au sol?

On essaie avec deux objets mais ils arrivent en même temps. On ne voit pas de décalage... Y-a-t-il un petit décalage?

on réessaie avec des objets plus différents en volume et en masse. On peut voir une différence entre le ballon en bauderuche et la pâte à modeler...

Comment voir si deux objets vont descendre à des vitesses différentes?

On se propose de créer des parachutes pour tester leur descente au ralenti

Par ce système on remarque que les objets plus lourds arrivent plus vite, toutes choses égales par ailleurs.

Conclusion: C'est le poids des objets qui crée la vitesse de la chute. Plus un objet est lourd plus il descend vite.

Rallye-math: un délice!

Voici les 12 cases d’un damier désignées par les lettres A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L.
On pose un dé " normal " sur la case A.
On doit faire ensuite basculer le dé autour d’une de ces arêtes pour l’amener sur une case voisine. On peut ou non répéter cette opération en changeant ou non l’arête autour de laquelle le dé pivote.
On doit amener le dé, de la case A à la case L, en 5 mouvements. Par contre, on peut choisir la position de départ du dé que l’on veut. Puis, on additionne les points portés par les faces du dé en contact avec les cases du damier de la case A à la case L.
Quel est le plus grand total de points que l’on puisse obtenir ?
On rappelle que sur un dé " normal ", deux cases opposées portent des nombres dont la somme vaut 7.
D’après la Fédération française des Jeux Mathématiques
La résolution du problème sera présentée sous forme de panneaux expliquant comment vous avez fait.

après quelques essais au brouillon, nous sous résignons à faire un cube(dé) et le support grille de 4x3 .
Suite demain...

Tous les chemins ne font pas le même résultat, car un dé est orienté.
Le résultat est 25 en passant de A à E puisI,J K L et en démarant sur le 6 avec le 5 devant les yeux.

Lecture et littérature

1. 1 - Littérature :
   
   
   Faire lire 30 minutes par jour sur deux à trois semaines, les enfants, sur une œuvre donnée.
   2 principes :
   Œ Toute activité complémentaire ne doit pas surcharger la lecture (Respect d’un maximum de trois semaines)
   Activités devant porter sur les nœuds du livre ou «carrefours narratifs »
   Ex : début, fin, et plus 3 à 4 passages du livre
   
   Sujets possibles :
   *les inférences,
   *les éléments descriptifs, le personnage, écrire un portait,
   *les substituts anaphoriques, (Le chat, il, Mistigri, celui-ci,…)
   *la chronologie, si un flou persiste.
   Carnet de lecture : élève libre d’y mettre ce qu’il veut, à condition de justifier le rapport avec le livre, dessins, copie de passages, convergence avec le cahier de poésie.
   
   Site intéressant : http://www.lesite.tv
   
   
2. 2 - Lecture recherche d’information dans le document numérique : ( ARI pour Bentolila)
   l’ARI aura comme usage principal l’ordinateur et la lecture de sites web. C’est une activité complexe : le numérique est hyper structuré et moins lisible que le papier.
   Compétences de recherche:
   Comprendre la question,
   La garder en mémoire,
   Planifier sa recherche,
   Vérifier la pertinence de ses réponses.
   Compétences de planification, de mise en place :
   Déterminer quelle est l’information demandée
   Choisir les mots-clés
   Evaluer le résultat d’un moteur de recherche
   Compétences de choix:
   Sélectionner une réponse pertinente parmi un grand volume d’informations.

Démarche en informatique:
Ne pas se concentrer sur l’outil mais sur les contenus,
Limiter les sites sources,
Donner des consignes de lecture et de temps aux enfants,
Réfléchir sur les informations trouvées.

Démarche expérimentale et apprentissages mathématiques

par G. Kuntz, F. Poyet, F. Carraud, V. Durand-Guerrier et T. Dias, et L. Trouche (INRP).

Introduction
"Le concret, c’est de l’abstrait rendu familier par l’usage", Paul Langevin dans "La pensée et l’action"
En mathématiques, pratiquer la démarche expérimentale, cela a un sens très précis. Le va et vient entre théorie et expérience est précisément ce qui caractérise la démarche expérimentale. Le défi pour l’enseignement est de développer des situations d’apprentissage qui permettent les allers-retours.
Expérimentation, formulation (interprétation) et preuve(validation), chacun des trois mouvements de la pensée peut rétroagir sur les deux autres…
Le travail conduit par Guy Brousseau étudie ces articulations entre expérimentation, formulation et validation. A cet égard, la situation du puzzle, développée par Guy Brousseau est emblématique. (compte-rendu du colloque), organisé par La Main à la Pâte
L’expérimentation en mathématiques, un thème déjà ancien ? Oui, dès 1887 (F. Buisson), 1911, 1957 dans les Instructions officielles (cf. T. Assude).
Mais pour qui ? Jamais appliquée, il est désormais difficile aux enseignants de se soustraire à cette injonction.

A) Pourquoi la question de l’expérimentation se pose-t-elle de façon insistante aujourd’hui ?
1) Les enseignants prennent douloureusement conscience de l’épuisement de l’enseignement traditionnel
Massification : Les élèves affichent indifférence, voire hostilité à l’égard de ce qui leur est proposé. L’enseignement supérieur n’attire pas dans les filières scientifiques. Georges Charpak développe les idées d’une rénovation de l’enseignement des sciences qu’il expérimente à Vaulx-en-Velin « La Main à la Pâte » (son site) en est issue.
2) Calculatrices et TICE bousculent les contenus et les méthodes d’enseignement
Se développe une double démarche:
celle du professeurà démarche de la preuve
celle des élèves, à mathématiques "techniciennes" par calculatrices ou TICE.
3) Les mathématiques se rapprochent d’autres disciplines scientifiques
L’exponentielle s’appuie sur la radioactivité traitée en physique. La modélisation a fait une apparition dans les programmes de lycée.
Certains ont cru distinguer l’arrivée en force dans l’enseignement officiel des "pédagogies parallèles" de Freinet, de Pestalozzi ou de Montessori mais il est difficile de reconnaître notre triptyque "observation, explication, preuve" dans les principes préconisés par leurs pédagogies (approches "intuitives et sensibles").

B) Quelles sont les prescriptions institutionnelles ?

1) Les programmes français
Depuis la fin des années 1990, il y a en mathématique, une volonté très nette en faveur d'une approche "expérimentale" :
- Les programmes de l'école primaire (2002) : Le matériel présent dans la classe doit être riche, varié et mis à disposition des élèves : cubes, jetons, bouliers, compteurs, instruments de géométrie et de mesure, jeux, etc. ... Il faut cependant se convaincre que ce n’est pas la manipulation d’un matériel qui constitue l’activité mathématique, mais les questions qu’elle suggère".
- Les nouveaux programmes de collège (septembre 2004). Identifier et formuler un problème, conjecturer un résultat en expérimentant sur des exemples, bâtir une argumentation, contrôler les résultats obtenus, mettre en forme une solution.
- Le programme de première S indiquait déjà en 2000 (annexe 2) : "l'expérimentation prend place à presque tous les niveaux de l'activité mathématique, (...)
- Le programme de seconde de 2001): L'informatique, devenue aujourd'hui absolument incontournable, permet de rechercher et d'observer des lois expérimentales dans deux champs: les nombres et les figures du plan et de l'espace.
2) La Commission de Réflexion sur l’Enseignement des Mathématiques
La CREM, Commission de Réflexion pour l'Enseignement des Mathématiques (présentation).
Rapport : Informatique et enseignement des mathématiques (le rapport):- l’ordinateur a permis, par sa puissance de calcul, d’aborder certains objets sous un jour nouveau ;- le traitement par ordinateur pose de nouvelles questions et permet de revisiter certains domaines ;- la puissance de calcul des machines permet de nouvelles expériences.
Elle rappelle que Vladimir Arnold (présentation ) parle des mathématiques comme de la partie de la physique où les expériences coûtent le moins cher…
C) Exemples de mise en oeuvre d'une démarche expérimentale en mathématiques…
a) USA et continent américain
- Un cours organisé par Jonathan M. Borwein: Experimental Mathematics in Action.
- Un très important bouquet de textes de Douglas Clements (site), (exemple 1, exemple 2).» (site) (
- Science for All American Online (site). (chapitre 13 et chapitre 14)
- le site de l'Educational Resources Information Center (site) (texte).
- Renaissance de la démonstration dans l'enseignement des mathématiques aux Etats-Unis ? (texte).
- Hands-on Engineering: Learning by Doing in the Integrated Teaching and Learning program. Lawrence Carlson et Jacquelyn F. Sullivan, de l'University of Colorado présentent une expérimentation de type « Main à la Pâte » (présentation).
- “How to solve it”. La méthode de George Polya. (présentation par l'Université de l'Utah) (site). l'oeuvre de Polya (répertoire).
- Women's Technology Program . (site). (site).
- Patterns of Instructional Discourse that Promote the Perception of Mastery Goals in a Social Constructivist Mathematics Course (référence).
- Story : Using Search Challenges with Students, Illinois Mathematics and Science Academy (site).
- Making the Experience of Environmental Education Experiential. (document).
- Le site du “Midwest Consortium for Mathematics and Science Education, North Central Regional Educational Laboratory” (site).
- Information Systems and Engineering Education: learning by doing. (texte). (présentation).
- Experimental mathematics (site). Voir en particulier les intéressants développement à propos des « mathématiques expérimentales » dans Statement of Philosophy & Publishing Criteria (article)
b) Union Européenne et reste du monde

- Education for Teaching Science and Mathematics in the Primary School. Ce rapport de l’Unesco de 1993 (rapport) fait des propositions de contenu pour l’enseignement des mathématiques et la formation des enseignants. En page 55 par exemple, on trouve des propositions qui soulignent l’importance de l’expérimentation et des "activités ".
- Finnish knowledge in Mathematics and Science in 2002. LUMA (an acronym of the Finnish words meaning natural sciences and mathematics) Il s’agit d’un rapport très intéressant (et volumineux) sur les liens entre mathématiques et sciences, venant d’un pays dont les résultats ont été distingués par l'évaluation PISA 2003. L'approche est constamment trans-disciplinaire, ce qui tranche avec d'autres rapports, en particulier en France (rapport)
- Undergraduate Mathematics Teachning Conference (UMTC). Ce rapport de Grande-Bretagne (1997) évalue les innovations pédagogiques et met en garde : “The pressure to be inventive and try out innovations is obviously high. But one has to be discerning. It is unwise to introduce an innovation when there is little evidence to suggest that it works, other than the students enjoyed it! Similarly, it is pointless trying to implement an innovation in a context for which it may not be suited. Having a clear strategy for evaluating how good an innovation is, or how appropriate it might be in a given situation, is thus important.” (rapport).
- The production Recipee Approach to Modelling Technological Innovation: An Application to Learning by Doing. Un article proposé par Philip Auerswald ; Stuart Kauffman; Jose Lobo; Karl Shell au "Journal of Economic Dynamics and Control" (article) Une autre approche de "l’apprentissage par l’expérience", dans le domaine économique : "We do two things in this paper. First, we put forward some elements of a microeconomic theory of technological evolution. This involves adding nascent (essentially undiscovered) technologies to the existing technologies of neoclassical production theory, and, more importantly, expanding the notion of the production plan to include the recipe – the complete description of the underlying engineering process. Second, we use the recipes approach in constructing a simple microeconomic model of shop-floor learning by doing. We simulate the dynamics of the model and report the effects of changes in the basic parameters on the resulting engineering experience curves. For correctly chosen values of these parameters, the predictions of the model match the observed experience".
- Engineering Mathematics. Un ouvrage anglais dont la devise pourrait être learning by doing (document).
- The place of experimental tasks in geometry teaching: (résumé).
2) En France
a) Des articles de revue
Plusieurs articles de revues destinées aux enseignants de mathématiques relatent des travaux en cours (ou achevés), qui donnent à l’expérimentation (telle que nous l’entendons) une place à part entière. Une place accordée sans réticence (mais non sans débat), car considérée résolument comme étant positive. La revue ci-dessous n’est pas exhaustive.
A l’école élémentaire
- Actions géométriques avec un ensemble de gabarits. (article).
- Expérimenter pour apprendre en mathématiques. Viviane Durand-Guerrier et Thierry Dias (2005) Repères-IREM n°60, p. 61-78.
- La main, l'outil et le cerveau. Gérard Kuntz. Bulletin de l'APMEP (2004) n°453, p. 548-558 (résumé).
- Spirales végétales et suites de Fibonacci. Un atelier mathématique pour les enfants. Groupe "Atelier" de l’IREM de Strasbourg. Bulletin de l'APMEP (2004), n°455, p. 759-778 (article).
- La dimension expérimentale en mathématiques : mythe ou réalité. Thierry Dias, IUFM de Lyon et LIRDHIST Lyon 1, actes des quatrièmes rencontres de l'ARDIST, Lyon octobre 2005 (article).
- Un numéro spécial des Cahiers Pédagogiques. Le n° 427 des Cahiers Pédagogiques (2004), intitulé Enseigner les maths aujourd'hui (présentation (interview). Dans le même numéro, un article de Thierry Dias (formateur à l'IUFM de Lyon) : A l'école élémentaire, une science expérimentale ? (article).
- Autour des stratégies utilisées pour former les maîtres du premier degré en mathématiques. Houdement C., Kuzniak A. (1996). Dans “Recherches en Didactique des Mathématiques » 16/3. Pages 289-322.- Aires de surfaces planes. Houdement C., Peltier M.L. (2002). Dans « Concertum » Pages 199-208. Aussi publié en 1993 dans « Documents pour la Formation des Maîtres en Didactique des Mathématiques ». COPIRELEM. - Mathématiques, didactique et découpage : la richesse d’un problème. Houdement C. (2005). Dans « Mathématiques et résolution de problèmes : un point de vue didactique ». Pages 43-51. IREM de Montpellier

Au Collège
- Volume d’une sphère. Guillaume Lambert. Bulletin de l'APMEP (2004), n°455, p. 823-828. Un jeune collègue du Haut-Rhin fait peser des demi-sphères remplies d’eau ! Une activité que la Main à la Pâte ne renierait pas. Avec la remise en cause d’une idée populaire et fausse, la proportionnalité du volume au rayon, et la mise en évidence expérimentale de la proportionnalité du volume au…cube du rayon. Et des activités sur diverses fonctions avec l’aide du tableur (résumé).
- Les narrations de recherche. La recherche à partir du mot "narrations", lancée sur Publimath le 11/03/06, donne 14 articles (requête). La démarche consiste, pour des élèves résolvant un problème, de relater l’ensemble des tentatives, des tâtonnements, des expérimentations, des errements, en un mot le chemin accompli durant l’effort de résolution, qu’il ait abouti ou non. Cette activité est un complément et une légitimation de la démarche expérimentale dans la résolution de problèmes, en particulier des problèmes ouverts.
- Résolution collaborative de problèmes ouverts. L’IREM de Montpellier (site) expérimente depuis plusieurs années au sujet la résolution collaborative de problèmes ouverts au moyen d’une plate-forme de communication à distance. Plusieurs classes de niveau différent expérimentent, discutent, échangent à distance, au sujet du même problème, durant un mois environ. Cette expérience montre la force de l’intelligence collective et l’inventivité des élèves stimulés par des échanges nombreux et variés. L’article "Cinq classes au pays de 9 et 11" (Combes Marie-Claire ; Saumade Henri ; Sauter Mireille ; Théret David. 2004. Bulletin de l'APMEP n° 455, p. 82-846) relate une de ces expériences. Une autre expérience du même type est analysée dans "Résolution collaborative de problèmes ouverts. Un problème babylonien…" (Gérard Kuntz. 2005. Bulletin de l'APMEP n° 456, p. 123-131)
Au Lycée
- Une classe bousculée par les nouvelles technologies relate son expérience. Un article de Gérard Kuntz, Bulletin de l'APMEP (1999), n° 422, p. 308-312 (résumé). (référence de la brochure).
- Les TPE (Travaux Personnels Encadrés), Repères-IREM n°52 /dossier spécial en juillet 2003 (présentation).
- La place des mathématiques vivantes dans l'éducation secondaire, à St Flour en 2004 (présentation)"Objets mathématiques" (atelier).
- Publimath (répertoire).
b) L’univers de la géométrie dynamique
Cabri (site) CabriJava (article).(bibliographie).
Geoplan – Geospace site en construction (site). (pages). (article)
Autres logiciels Geonext (site), TraceEnPoche (site), Dr Geo (site), Geogebra (site).
Jean-Paul Delahaye (site) défend l'idée que les mathématiques sont une science expérimentale. Pour la Science (2005) n°331 (article). Commission inter - IREM Mathématiques et Informatique, est disponible (bibliographie).
c) Des mathématiques aux marges de la classe pour retrouver le sens et le plaisir de l’activité mathématique :
Animath (site)
Math-en-jeans(site), (article), par Marie-Claude Guibé et Ludovic Moreau, professeurs de mathématiques.
Les jeux et énigmes mathématiques
C’est un domaine considérable où l’expérimentation est reine et précède toute formalisation. Les initiatives et les sites sont légion. En voici un choix.
Animath propose un ensemble d'adresses (liste).
Maths-à-modeler (site) propose une valise de supports d'expérimentation (valise).
Association québécoise des jeux mathématiques (site)
Comité international des jeux mathématiques (site)
Fédération suisse des jeux mathématiques (site)
Maths e-formation de l’IUFM de Lyon (site)
Association du rallye mathématique transalpin de Suisse Romande (site)
Site personnel de Thérèse Eveilleau (site)
Site personnel de J.L. Bregeon (site)
Site personnel de Pierre Eysseric (site)
Site personnel de Jean-Louis Sigrist (site)

D) Quels débats soulève l’introduction d’une composante expérimentale dans l’enseignement des Mathématiques ?
1) Des questions et des mises en garde à propos de l’expérimentation en mathématiques
2) La démarche expérimentale affaiblit-elle la nécessité de la preuve ?
3) L'introduction d'une démarche expérimentale pour réconcilier les élèves avec les études scientifiques ?
4) La démarche expérimentale accompagne-t-elle une sélection sociale occulte ?
E) Que révèle l’analyse des expériences menées sur l’apport de l’expérimentation pour l’enseignement des Mathématiques ?
1) La rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école primaire
- les élèves ont-ils été confrontés à un problème de départ ? oui dans 25% des cas
- les élèves ont-ils observé des êtres vivants ou des objets réels ? oui dans 16 % des cas
- les élèves ont-ils expérimenté ou manipulé ? oui dans 19 % des cas
- les élèves ont-ils procédé à des recherches documentaires ? oui dans 13 % des cas
- les élèves ont-ils formulé des résultats ? oui dans 22 % des cas
- les élèves ont-ils échangé et argumenté ? non mesurable
- les élèves ont-ils acquis des connaissances ? oui dans 55 % des cas
2) Les travaux de l’IREM de Montpellier (site)
Expérimenter et prouver : Faire des Mathématiques au Lycée avec des calculatrices symboliques, 38 variations sur un thème imposé (présentation). Calculatrices symboliques.
Transformer un outil en un instrument du travail mathématique : un problème didactique (présentation).
Suivi de formation à distance pour les enseignants de Mathématiques (SFoDEM). Bilan de la phase expérimentale (2000-2002) (présentation)
Résolution collaborative de problèmes ouverts (site). Que se passe-t-il lorsqu’on soumet le même problème à 20 classes en les invitant à une démarche collaborative au moyen d’une plate-forme virtuelle ?
Deux articles :- Cinq classes au pays de 9 et 11, Combes Marie-Claire, Saumade Henri, Sauter Mireille et Théret David (2004) Bulletin de l'APMEP n°455. p. 82-846 ;- Résolution collaborative de problèmes ouverts. Un problème babylonien…, Gérard Kuntz (2005) Bulletin de l'APMEP, n°456. p. 123-131.
L’option sciences en Seconde (site). (site).
3) Le cas particulier des REP (Réseaux d’Education Prioritaires) (site)
(présentation dans la rubrique "ouvrages divers").
Faire des maths en REP. Un numéro spécial (n° 22, mars 2005) de la lettre d’échanges "revue Réseau Delay" de Roland Charnay, Janine Raynaud et Thierry Dias (Rallyes et défis maths : expérimenter pour apprendre), (site, page 5).
Dur d’enseigner en ZEP. Un ouvrage de Marie-Lise Peltier-Barbier, Maître de Conférences en didactique des mathématiques, IUFM de Rouen, membre de l’équipe de recherche DIDIREM (présentation de l'ouvrage (site) :
Sur le site du CNDP, Centre National de la Documentation Pédagogique (site). Une bibliographie est proposée (site).
L’expérience d’un atelier (site).
Une conclusion très provisoire…
Et maintenant ? La parole est au lecteur. Voici une première proposition : Thierry Dias a établi (site) une vaste bibliographie sur la dimension expérimentale des mathématiques. Il serait intéressant de la compléter par des publications venues de divers horizons…

La Dysphasie

La dysphasie est un trouble central lié à la communication verbale. Elle peut cibler plus particulièrement l'expression (dysphasie expressive), la compréhension (dysphasie de réception) ou les deux à la fois (dysphasie mixte). Ce trouble a des répercussions de longue durée sur la communication du sujet atteint, puisqu'il qu'il s'agit d'un trouble structurel de l'apprentissage du langage, d'une anomalie du développement du langage.
On a employé par le passé le terme d' audimutité pour désigner une mutité congénitale en l'absence de surdité. On emploie maintenant le terme dysphasie.
Au Québec, environ 3 % à 4 % des enfants d'âge préscolaire présenteraient cette pathologie tandis qu'une étude belge (Anne Van Hout, 1989) rapporte des taux de 5 % à 20 % pour les enfants d'âge préscolaire et primaire. Deux dysphasiques sur trois sont des garçons.
Sommaire

1 Caractéristiques
2 Classification des différents types de dysphasie
3 Causes de la pathologie
4 Les apprentissages scolaires
5 Voir aussi
6 Liens externes
7 Références

Caractéristiques

Plusieurs signes sont révélateurs de la dysphasie :
Pendant la première année de sa vie, l’enfant est silencieux et il n’a pas d’activités d’échange (par exemple, pointer son index vers des objets pour les désigner).
À 18 mois, il ne dit pas de mots qui ont une signification comme papa ou maman.
À 24 mois, il ne dit pas de phrases significatives de deux à quatre mots.
À 3 ans, seuls ses proches le comprennent car il a un langage inintelligible ou hors du contexte. Attention toutefois, cette caractéristique peut être liée à un simple retard de parole.
Par la suite, divers troubles sont vécus par ces jeunes.
Troubles de langage :
Production verbale indistincte, discours peu structuré
Manque de vocabulaire
L’enfant ne pose pas de questions et il est incapable d’exprimer des demandes spécifiques contrairement aux autres jeunes.
Il comprend la signification de surface d’un discours ou d’un texte, mais il a de la difficulté à comprendre le sens profond, les concepts abstraits ou la distinction entre ce qui est important et ce qui ne l’est pas.
Troubles scolaires :
En classe, il a de la difficulté à comprendre les consignes.
Il présente des troubles d’apprentissage en lecture, en écriture et en mathématiques.
Troubles de la perception du temps :
Il se détache difficilement du moment présent.
Il s’adapte difficilement aux changements dans la routine.
Il présente un déficit lié au vocabulaire relatif au temps.
Troubles cognitifs :
Il développe peu de jeux symboliques
Il est facilement distrait, peu attentif et il bouge beaucoup.
Troubles sociaux :
Il vit des frustrations lorsqu’il cherche ses mots et qu’il n’y arrive pas.
Il a aussi tendance à vivre de l’insécurité, à s’isoler, à réagir de façon démesurée et à avoir une faible estime de soi.
Les enfants ne sont pas les seuls à être touchés. La dysphasie étant un trouble structurel, il est acquis depuis la naissance et persiste tout au long de la vie.
Classification des différents types de dysphasie
Agnosie auditivo-verbale :
C'est une des formes les plus graves de la dysphasie. Il est alors impossible à l'enfant qui souffre de ce trouble de reconnaître un objet ou un lieu par le son qui le caractérise, tel que le bruit de l'eau, le son caractéristique d'une ambiance telle qu'une rue animée, le bruit d'un avion... Cette dysphasie s'appelle surdité verbale lorsqu'elle est particulière aux sons.
Lexical-syntaxique :
L'enfant éprouve de grosses difficultés à s'exprimer du fait que son stock lexical est déficitaire, très pauvre pour son âge. Les notions d'espace et de temps sont difficilement maîtrisées : difficulté à se rappeler l'ordre des jours dans la semaine, ce que l'on fait tel ou tel jour. Pour s'exprimer, l'enfant utilisera des phrases courtes, genre sujet-verbe-complément. Tous les petits vocables qui ne sont pas évocateurs pour l'enfant sont écartés de ses phrases.
Sémantique-pragmatique :
L'enfant va avoir tendance à utiliser le vocable de manière rigide, plaquée et souvent inadaptée à la situation. De ce fait, il a du mal à comprendre les instructions qui lui sont données. Une phrase longue, complexe sera mal interprétée. L'enfant ne retiendra que les termes les plus évocateurs pour formuler une réponse, laquelle ne sera pas toujours en adéquation avec le contexte. Le contact visuel est fuyant.
Phonologique-syntaxique :
L'enfant a un langage déficitaire et des difficultés de compréhension et d'expression. Son langage est télégraphique, peu ou pas d'utilisation des pronoms (je, tu, il...), les conjonctions de coordination ne sont pas utilisées. Le temps verbal est inapproprié.
Causes de la pathologie
Les causes de l'atteinte dysphasique sont encore mal connues. Parmi celles qui sont retenues fréquemment, nous pouvons citer certains facteurs génétiques (environ trois fois plus de garçons atteints que de filles), neurobiologiques, et certaines anomalies neuro-développementales.
Les apprentissages scolaires

La Dyspraxie

La dyspraxie est probablement le handicap invisible le plus subtil de tous les handicaps physiques.
Mais qu’est-ce que la dyspraxie?La dyspraxie est une atteinte neurologique, présente chez environ 6 % des enfants, se traduisant par un trouble, plus ou moins sévère, de la planification et de la coordination des mouvements nécessaires à l’exécution d’une action volontaire. Cela se traduit par une difficulté à penser et à organiser une action dans sa tête et à rendre cette action de plus en plus automatique de façon à l’exécuter sans y repenser.
La dyspraxie n’est pas :
Une déficience intellectuelle
Une paralysie cérébrale
Un trouble du comportement
De la paresse ou du désintérêt
De la dysphasie ou de la dyslexie

Différentes formes de dyspraxie : On peut classer les dyspraxies selon la partie du corps concerné par les troubles des praxies
¨ visuelle,
¨ oro-faciale,
¨ manuelle .

La dyspraxie constructive concerne les activités où l'on assemble différents éléments :
.Par exemple dans la vie courante : le bricolage, la couture, la menuiserie.
Ce sont également tous les jeux de construction comme les cubes, légos, clippos, mécanos, les puzzles.....
La dyspraxie constructive visuo-spatiale qui associe :
un trouble dans l'organisation du geste,
un trouble du regard (avec ou sans trouble de la vision) qui se traduit par des difficultés dans l'organisation de la motricité des globes oculaires (l'enfant a du mal à explorer un espace fixe et déterminé à la recherche d'un ou plusieurs éléments, il n'arrive pas à fixer une cible déterminée, ni à suivre une cible mobile),
un trouble de la construction de certains composants de la spatialisation ( surtout espace à 2 dimensions: la feuille, le tableau ...),
La dyspraxie constructive non visuo-spatiale, on peut alors aider l'enfant avec des modèles, schémas,
La dyspraxie non-constructive qui concerne des troubles de la successivité et de la séquentialité des gestes,
La dyspraxie idéatoire qui correspond à des difficultés d'utilisation et de manipulations d'objets et d'outils ; exemple : utiliser un tournevis, allumer des allumettes,
La dyspraxie idéomotrice: difficultés à réaliser des gestes symboliques et des mimes en l'absence de manipulations d'objet (faire chut, mimer l'action de jouer de la trompette...) imiter les gestes réalisés par un autre,
La dyspraxie de l'habillage : difficultés à agencer, orienter ou disposer les vêtements lors de l'habillage (les habits sont enfilés à l'envers) pour se boutonner, utiliser une fermeture Eclair, faire ses lacets...),
La dyspraxie orofaciale: difficultés pour réaliser des gestes simples ou complexes des organes de la phonation et du visage (langue, lèvres, mimiques) ex: siffler, souffler les bougies, faire des bulles....., mais aussi déglutir.
La dysgraphie dyspraxique: difficultés pour écrire (pas d'automatisation de l'écriture liée),
Différents types de dyspraxie peuvent s'associer, mais peuvent également être associés à d'autres troubles neuropsychologiques :
troubles du langage écrit et oral (dysphasie, dyslexie),
troubles de la mémoire, (mnésique)
troubles des fonctions exécutives : fonctions qui planifient l'exécution.
troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité
La dyspraxie devrait être dépistée le plus tôt possible, pourtant cela est rarement fait. Pourquoi ? : Parce que c'est une pathologie très méconnue et dont les symptômes sont banalisés. ( l'enfant est en retard, il ne s'applique pas, il n'est pas motivé, il n'est pas intelligent, il a des problèmes psychoaffectifs..) Il faut donc obtenir un diagnostic précis et spécialisé. Ce qui n'est pas toujours facile ! Où s'adresser ?
Le diagnostic
Qui peut faire le diagnostic ?
Un médecin : neuropédiatre, pédiatre, médecin de rééducation, médecin scolaire,
Un psychologue (neuropsychologue, psychologue scolaire),
Une équipe pluridisciplinaire (psychomotricien, psychologue, médecin par ex dans un CMPP, un CAMSP)
A quelle occasion ? Cela dépend de l'âge et de l'intensité des troubles , mais le dépistage peut avoir lieu :
Lors de bilan systématique dans le cadre de la surveillance de l'évolution d'anciens prématurés, ou lors de séquelles de lésions cérébrales,
A l'école maternelle, lors du bilan de GS ou au CP en cas de gros retards surtout graphiques,
Lors de redoublements ou d'échec scolaire important.
Les examens nécessaires :Les dyspraxies sont des pathologies encore méconnues et dont les répercussions ne sont pas toujours comprises par tous les professionnels de la santé. Il est donc important de s'adresser à des centres référents (bien que les délais soient longs.)..
On peut s'adresser à un neurologue (qui pourra demander une IRM, un EEG ... selon les cas),
On peut s'adresser à un neuropsychologue pour avoir une évaluation neuro-psychologique et ainsi déterminer le type de dyspraxie en cause,
Un psychologue fera une évaluation psychométrique WPPSI (avant 6 ans) ou WISC (aprés 6 ans) parfois le Kabc. Ces tests permettent de montrer que :
les épreuves nécessitant des compétences practo-spatiales sont pathologiquement échouées.
les épreuves qui ne sont ni gestuelles ni spatiales (ex: épreuves verbales, mnésiques, conceptuelles et raisonnementales) sont plutôt bien réussies.

La dyscalculie ( développementale)

Nous pensons aujourd’hui que, chez un grand nombre d’enfants, la dyscalculie développementale est liée à un trouble primaire de la perception des nombres, en rapport avec une désorganisation des neurones de la région intra pariétale du cortex. Cela toucherait de 3 à 6 % de la population.(Badian 1999; Grauss-Tsur et al. 1996..., Lewis et al. 1994...)
Deux cas d’adultes ayant fait des études brillantes, montrent une dyscalculie sévère. La paresse ne peut être mise en cause mais un déficit biologique. Pour des cas d’adultes victimes d’acalculie, les symptômes sont les mêmes : ils ont perdu lors d’un traumatisme, l’estimation des quantités ; le sens élémentaire des nombres.( lésion de la région pariétale gauche du cerveau.) : un développement anormal du lobe pariétal pourrait donc être à l’origine de la dyscalculie de l’enfant.
Les familles qui veulent participer à des tests sur la dyscalculie peuvent s’adresser à :
Madame Baju, SHFJ, baju@shfj.cea.fr
Il existerait un lien entre compter sur ses doigts, (les performances perceptivo -tactiles) et réussir en arithmétique. Les mêmes chercheurs sont en train de travailler sur l’entraînement digital afin de voir si cela améliore les performances en calcul en fin de C.P.

Orthophonie pour élèves en difficultés mathématiques: voir cette association qui pourra vous guider vers un orthophoniste compétent dans ce domaine: http://www.gepalm.org/

http://www.math.cnrs.fr/imagesdesmaths/

http://irem-fpb.univ-lyon1.fr/feuillesprobleme/index.htm

Pour voir la démarche expérientale en maths...

http://educmath.inrp.fr/Educmath/etudes/experimentation-math/

politique et communication

Dans un débat, il vaut mieux éviter les idéologèmes, prompts à opposer les orateurs en renvoyant chacun à son camp politique.

Un idéologème, c’est la maxime idéologique sous-jacente au développement argumentatif d’un énoncé. C’est un petit fragment de doxa, qu’on n’a pas besoin de formuler, et qui structure souterrainement un discours.

C’est ça qui est amusant avec les idéologèmes : comme ils procèdent pratiquement de l’inconscient politique d’un locuteur, ils peuvent, à la manière d’un lapsus ou d’un acte manqué, entrer en légère contradiction avec son discours « officiel ».

Dans le vocabulaire courant, « réaliste » est devenu synonyme de « libéral ». Et c’est évidemment très grave, puisque ça fait passer une option idéologique pour une vérité première indiscutable. Vous avez chopé l’idéologème? Celui qui postule que « monde de l’entreprise » = « monde réel ». Dans ce système idéologique, tout ce qui n’est pas une marchandise n’est pas réel. Et donc le reste du monde, c’est quoi ? Irréel ? Virtuel ? Imaginaire ? Démodé ; eh oui. Il faut décidément être à la mode, être moderne.

C’est quoi, être moderne ? Ce n’est pas défendre les acquis sociaux: on est vieux quand on est de ce côté-là. C'est penser l'école moderne comme une marchandise.

Si c’est ça, le moderne, l’avenir prend décidément un coup de vieux!

La mémoire

En psychologie, la mémoire est la faculté de l'esprit permettant de stocker, conserver et rappeler des expériences passées et des informations.
Psychologie cognitive
Le courant cognitiviste classique regroupe habituellement sous le terme de mémoire les processus d'encodage, de stockage et de récupération des représentations mentales. Beaucoup de recherches sur la mémoire en psychologie cognitive consistent à repérer et à décrire ses différents composants. Pour ce faire, les psychologues se basent sur des résultats expérimentaux et sur les symptômes manifestés par des patients cérébrolésés.
Perspectives structurales
Le plus influent de ces modèles structuraux de la mémoire est le modèle modal, qui divise la mémoire en trois sous-systèmes : registre sensoriel, mémoire à court terme et mémoire à long terme. La notion de mémoire à court terme a ensuite été profondément renouvelée par le concept de mémoire de travail.
En ce qui concerne la mémoire à long terme, plusieurs distinctions ont été établies :
· Entre la mémoire épisodique et la mémoire sémantique
· Entre la mémoire implicite (procédurale) et la mémoire explicite (déclarative)
En outre, de très nombreuses recherches en psychologie cognitive portent sur les formes de représentations mentales utilisées en mémoire à long terme.
Modèle modal de la mémoire
Le modèle modal divise la mémoire en trois sous-systèmes principaux. Ce modèle est une synthèse de nombreux résultats expérimentaux et représente la conception dominante de la mémoire humaine dans la psychologie cognitive de la fin des années 1960. Une formulation classique de ce modèle a été proposée par Atkinson et Schiffrin (1968).
Les trois composantes de la mémoire dans le modèle modal sont :
· Le registre sensoriel : il peut retenir une grande quantité d'informations sous forme visuelle pendant un temps extrêmement court (quelques millisecondes). Ce processus est différent du phénomène de rémanence visuelle
· La mémoire à court terme (MCT) : elle contient un nombre limité d'éléments, stockés sous forme verbale pendant quelques secondes
· La mémoire à long terme (MLT) correspond à notre conception intuitive de la mémoire. Les informations en MLT sont de nature sémantique. La MLT ne connait pas en pratique de limites de capacité ou de durée de mémorisation.
Pour Atkinson et Schiffrin, la probabilité de mémorisation en mémoire à long terme (c'est-à-dire d'un apprentissage durable) dépend uniquement de la durée de présence en mémoire à court terme.
Mémoire de travail (MDT)
Pour le modèle modal, la MCT joue un rôle particulier dans la cognition et particulièrement dans l'apprentissage d'informations nouvelles. Les preuves expérimentales de ce fonctionnement sont cependant limitées. Devant les difficultés de ce modèle, et particulièrement pour rendre compte des propriétés dynamique de la MCT, Alan Baddeley et ses collègues ont proposé un nouveau modèle de la mémoire de travail composé de plusieurs sous-systèmes.
Les trois composants du modèle de Baddeley et Hitch sont :
· L'administrateur central : mécanisme attentionnel de contrôle et de coordination des systèmes esclaves (boucle phonologique et calepin visuo-spatial)
· La boucle phonologique (BP) : elle est capable de retenir et de manipuler des informations sous forme verbale : poésies difficiles et tables de multiplication.
· Le calepin visuo-spatial (CVS) : il est chargé des informations codées sous forme visuelle.
Un autre auteur, Cowan (1988), a développé sa propre théorie et son propre modèle de la mémoire de travail. Selon Cowan, la mémoire de travail ne représente que la partie activée de la MLT. Cowan, au contraire de Baddeley, se situe donc dans une vision unitaire de la MDT. Autrement dit, il n'y aurait pas spécifiquement de différence structurelle, mais seulement des différences fonctionnelles qui permettraient de rendre compte des différents « modules » ou fonctionnement de la MDT. Selon cet auteur, la partie la plus activée de la mémoire de travail correspond à ce qu'il nomme le focus attentionnel. En effet, l'attention portée sur certaines des informations activées serait dépendante du degré d'activation de ces dernières, soit par la perception, sous la forme de stimuli, soit sous la forme d'informations récupérées par les phénomènes d'amorçage. En d'autres termes, moins une information serait activée, moins elle aura de chance de faire partie d'une représentation explicite, verbale ou imagée.
Les différents types de mémoires décrits par Baddeley trouveraient leur explication dans la quantité de ressources ou d'énergie cognitive qu'il serait possible de solliciter par l'ensemble du système cognitif. Ainsi, cette quantité d'énergie plus ou moins limitée serait dirigée vers des « pôles d'attraction » correspondant aux zones les plus « centrales » par rapport à un contexte occurrent : situation vécue, thématique, raisonnement particulier, domaine de connaissances. On sait par ailleurs que la centralité d'une information, ou item, se mesure proportionnellement à sa familiarité (fréquence d'occurrence) dans un domaine, et par sa connexité, ou le nombre et la force des relations qu'entretient l'item considéré avec les autres informations du même domaine.
La mémoire de Cowan est à proprement parler un modèle de type connexionniste et automatiste : il n'existe qu'une seule structure composée d'unités fortement inter-reliées entre elles couplées à une fonction énergétique, représentant l'activation, qui se localise dans certaines zones du réseau d'unité en fonction des besoins. Ce modèle est automatiste puisqu'il ne fait pas non plus appel à certaines structures de contrôle ou de supervision : les propriétés physiques et mathématiques du réseau, des unités et de la fonction énergétique suffisent à rendre compte de l'ensemble des éléments décrits par Baddeley.
Bien que ce modèle de MDT soit largement moins populaire que celui de Baddeley, il n'en reste pas moins très pertinent pour rendre compte de phénomènes tels que la conscience ou le traitement sélectif d'information. Il reste par ailleurs le modèle qui est certainement le plus à même d'interpréter les phénomènes liés à la mémoire de travail dans le cadre des modèles connexionnistes tels que les mémoires autoassociatives de Hopfield (1984).
Mémoire implicite et mémoire explicite
· La mémoire procédurale qui inclut approximativement la mémoire implicite. Elle permet l'acquisition et l'utilisation de compétences motrices comme faire du vélo, pratiquer un sport…
· La mémoire déclarative qui inclut approximativement la mémoire explicite est responsable de la mémorisation de toutes les informations sous forme verbale, c'est-à-dire celles que l'on peut exprimer avec notre langage.
Il existe des automatismes pour les informations verbales, imagées, sensitives et gestuelles autant qu'il existe des représentations mentales manipulables par la conscience et l'attention, sur lesquelles peuvent porter des décisions. Une décision se réfère à la conscience : prendre une décision correspond à autoriser ou au contraire à inhiber un processus automatique préexistant. La prise de décision ne « crée » pas de nouvelles informations, ni d’en récupérer.
Deux théories s'affrontent pour rendre compte de la distinction entre implicite et explicite : l'une structurelle et l'autre fonctionnelle.
La théorie structurelle explique la différence implicite/explicite par une différence de nature physique : explicite et implicite correspondent à la sollicitation de modules et de structures cérébrales différentes.
La théorie fonctionnelle suppose au contraire qu'il n'existe qu'un « tout » correspondant au support de la mémoire, mais aussi que ce tout est apte à différentes fonctions et au traitement de différentes natures d'information. Ce serait donc dans ce cas la sollicitation spécifique de différents contextes, fonctions et informations qui permettraient de rendre compte de la différence implicite/explicite.
Mémoire épisodique et mémoire sémantique:
En psychologie, Endel Tulving a proposé en 1972, la distinction entre mémoire sémantique et mémoire épisodique (mémoire des évènements de la vie personnelle), notamment pour rendre compte des symptômes de certains patients cérébrolésés présentant des troubles spécifiques à l'un de ces deux types de mémoire.
Modèle SPI de Tulving
Endel Tulving distingue cinq systèmes de mémoire organisés de façon hiérarchique, à la fois en termes d'origine phylogénétique et en termes de prépondérance au sein du système cognitif. On peut rappeler que Sherry et Schacter (1987) ont défini le terme de système de mémoire comme l'« interaction entre mécanismes d'acquisition, de rétention et de récupération, caractérisés par certaines règles opératoires (...), 2 systèmes (ou plus) se caractérisant par des règles fondamentalement différentes ».
Du plus ancien au plus récent, il considère les systèmes suivants, chacun d'eux nécessitant l'intégrité des systèmes précédents pour fonctionner :
· La mémoire procédurale : elle constitue selon ce modèle le plus ancien et le plus important système de mémoire ; son intégrité est nécessaire au fonctionnement des suivants
· Le système de représentation perceptive (SRP) : il contiendrait des ébauches perceptives des éléments constitutifs de la mémoire sémantique. Ces deux premiers systèmes sont dits anoétiques puisqu'ils n'impliqueraient pas de prise conscience de l'« objet »
· La mémoire sémantique se réfère à l'ensemble des représentations sur les connaissances générales sur le monde
· La mémoire primaire correspond à la MCT ou à la MDT. Ce système permet le maintien temporaire et la manipulation de l'information. Ces deux systèmes sont dits noétiques puisqu'ils impliquent une prise de conscience des objets qu'ils traitent
· La mémoire épisodique concerne les représentations des événements situés dans le temps et dans l'espace (contexte). Ce système est dit auto-noétique parce qu'il implique une prise de conscience de l'objet et du sujet propre en tant qu'il perçoit l'objet.
Le modèle SPI (pour sériel, parallèle et indépendant) soutient que :
· L'encodage se fait de façon sérielle, dans un système après l'autre, item après item
· Le stockage est parallèle, un élément pouvant être stocké dans plusieurs systèmes en même temps
· La récupération se fait de manière indépendante, dans le système concerné.
Perspectives fonctionnelles
Mémoire et cognition située et distribuée
Alors que la plupart des modèles évoqués jusqu'à présent s'inscrivent dans la perspective du traitement de l'information en psychologie cognitive, certains auteurs proposent une vision radicalement différente de la cognition comme processus collectif inscrit dans l'environnement social et physique. Ces diverses perspectives sont généralement regroupées sous l'étiquette cognition située et distribuée. Dans le domaine de la mémoire, on peut notamment citer le travail d'Edwin Hutchins sur le pilotage d'avions de ligne et la navigation maritime. Il décrit, par exemple, comment le traitement (mémorisation, rappel, utilisation) d'un paramètre comme la vitesse de l'avion se distribue entre les deux membres de l'équipage et les outils à leur disposition dans le cockpit. Il suggère ainsi que les processus cognitifs ne sont pas des phénomènes purement individuels mais le résultat de l'activité coordonnée des participants et de leurs instruments.
Approche unitaire de la mémoire
Versace, Padovan et Nevers (2002) proposent une approche différente de la mémoire. Cette approche remet en question la conception en systèmes multiples de la mémoire, ainsi que la notion de représentation dans la valeur abstractive (l'objectif des système sensoriels serait d'« abstraire » des invariants) que lui donne l'approche cognitiviste classique. La conception en traces multiples considère que chaque confrontation à un évènement entraine la création d'une trace mnésique, qui correspond strictement aux activations sensori-motrices (et notamment émotionnelles) provoquées par celui-ci. Ce serait l'accumulation de ces traces qui permettrait, à partir des confrontations répétées à un objet par exemple, dans une large étendue de contextes différents, d'extraire en quelque sorte un sens, recréé à chaque activation. Ce sens, qui n'est pas stocké en tant que tel, correspond en quelque sorte à l'ensemble des activations sensori-motrices liées à cet objet, en fonction du degré de liaison.
Méta-mémoire
Pour expliquer la production du concept de l'écoulement temporel, il est nécessaire de faire appel au concept de méta-mémoire ou métamnèse, c'est à dire une mémoire de la mémoire, caractérisée par le souvenir des variations de la celle-ci. La métamnèse permet à l'esprit de s'abstraire du présent et d'imaginer un cours du temps en considérant la succession des souvenirs de ses états de mémoire ou plus précisément encore le souvenir des variations de sa mémoire. Cette propriété serait aussi nécessaire à la construction de la conscience de soi.
Courbe de l'oubli
Les courbes d'oubli suivent une asymptote, ce qui signifie que l'on perd au cours du temps une quantité constante d'information (décroissance exponentielle) , que l'on n'oublie jamais tout totalement